22.09.2021

Маргинальное поведение: Маргинальное поведение это

Маргинальное поведение — это… Что такое Маргинальное поведение?

Маргинальное поведение
— тип правомерного поведения, основывающегося на мотивах страха ответственности, личных эгоистических расчетов, боязни осуждения со стороны окружающих, государства, общества. Маргинальное поведение находится на грани антиобщественного, ведущего к правонарушению, однако не становится таковым в силу того, что в психическом механизме его поведенческих побуждений «срабатывают» такие движущие силы, как угроза возможного наказания, боязнь осуждения и иные мотивы торможения, удерживающие лицо от правонарушения.

Теория государства и права в схемах и определениях. — М.: Проспект. Т. Н. Радько. 2011.

  • Маргинал
  • Марксистская теория происхождения государства и права

Смотреть что такое «Маргинальное поведение» в других словарях:

  • Правомерное поведение — общественно полезное или социально допустимое (действие или бездействие) лица, соответствующее предписаниям юридических норм и охраняемое государством. Правомерное поведение выступает в виде соблюдения юридических запретов, исполнения юридических …   Теория государства и права в схемах и определениях

  • Каминг аут — Содержание 1 История 2 Камуфлирующая гетеросексуальность 3 Процесс каминг аута …   Википедия

  • Каминг-аут — Содержание 1 История 2 Камуфлирующая гетеросексуальность …   Википедия

  • Камин-аут — Содержание 1 История 2 Камуфлирующая гетеросексуальность 3 Процесс каминг аута …   Википедия

  • Каминаут — Содержание 1 История 2 Камуфлирующая гетеросексуальность 3 Процесс каминг аута …   Википедия

  • ФУКО — 1. ФУКО (Foucault) Мишель (Поль Мишель) (1926 1984) французский философ, теоретик культуры и историк. Окончил Высшую нормальную школу. Лиценциат по философии (1948) и по психологии (1949) в Сорбонне. Диплом по психопатологии Парижского института… …   История Философии: Энциклопедия

  • ПАРАДОКСАЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК — книга Ж.Т. Тощенко (Москва: Гардарики , 2001). В книге П.Ч. понятие парадокса как специфического класса противоречий сознания, используется для анализа духовной жизни и реальных поступков человека России на рубеже столетий. Парадоксальность здесь …   Социология: Энциклопедия

  • Правосознание — форма общественного сознания, включающая систему взглядов, идей, представлений, теорий, а также чувств, эмоций и переживаний, характеризующих отношение людей и социальных групп к действующей и желаемой правовой системе. В структуре правосознания… …   Теория государства и права в схемах и определениях

  • Милль Джон Стюарт — Джон Стюарт Милль: кризис двадцатилетнего философа     Дом Джеймса Милля, отца Джона Стюарта Милля (1806 1873), часто посещали английские радикалы, среди них Рикардо и Бентам. «С вниманием и интересом я слушал их беседы, вспоминал Джон в… …   Западная философия от истоков до наших дней

  • МОИЗМ — школа Мо (мо цзя), древнекитайское философско религиозное учение, сформировавшееся в 5 4 вв. до н.э. и получившее широкое распространение в 4 3 вв. до н.э. во многом благодаря своим популистским установкам, методологически фундированной… …   Энциклопедия Кольера

Киселева О.В. Психолого-педагогические характеристики, детерминирующие маргинальное поведение в подростковом возрасте

Киселева Ольга Викторовна
Федеральное казенное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний»

преподаватель кафедры пенитенциарной педагогики, психологии и социальной работы, капитан внутренней службы

Kiseleva Olga Viktorovna
Vladimir Juridical Institute of the Federal Penitentiary Service
Lecturer of Department of Penitentiary Pedagogy, Psychology and Social Work, captain of internal service

Библиографическая ссылка на статью:
Киселева О.В. Психолого-педагогические характеристики, детерминирующие маргинальное поведение в подростковом возрасте // Психология, социология и педагогика. 2015. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2015/04/4754 (дата обращения: 12.04.2021).

На современном этапе развития нашей страны происходят глобальные политические, социальные, экономические трансформации, которые затрагивают все области общественной жизни. Причем, необходимо отметить, что происходящие преобразования приводят не только к созидательным и положительным последствиям, но и к существенному росту негативных явлений. Ни для кого не секрет, что дети и подростки – это самая беззащитная социальная общность, которая менее всего подготовлена к кризисным изменениям.

Экономический кризис, политическая напряженность, стремительные трансформации общественного устройства обусловили рост количества маргинальных детей и подростков, незащищенных в социально-правовом отношении. Государство принимает меры, направленные на изменение политики в области обеспечения защиты детей. Создается нормативно-правовая база, обеспечивающая гарантии прав детей и подростков, осуществляется ее приведение в соответствие с требованиями Конвенции о правах ребенка. Происходит постепенное изменение отношения самого общества к детям. Вместе с тем эта проблема продолжает оставаться острой, насущной, актуальной. [1, с. 25].

В Словаре-справочнике по общественной социальной педагогике понятие «маргинальность» определяется как приобретенное положение отдельных детей и подростков, социальных групп, этнокультурных общностей в результате их перемещения в новую нормативно-ценностную среду. Поведение маргинальных детей и подростков в сознании общественности воспринимается зачастую аморальным, опасным, или как минимум, не соответствующим общепринятым стандартам поведения и противоречащим ценностным ориентирам социума. [2, с. 116]

Кроме того, мы рассматриваем маргинальность с психолого-педагогической точки зрения, как пограничное состояние психики, обусловленное такими особенностями личности, детерминирующими девиантное, деструктивное поведение, как отсутствие целостной
«Я»-концепции, ощущение собственной дезориентации в пространстве
и времени, высокая степень фрустрации и невротичности, а также представление о малоценности человеческой личности – в том числе собственной. Маргинальность детей и подростков – критичная «пограничная» стадия на пути деградации от нормального социально-психологического функционирования до девиантного, делинквентного, деструктивного поведения.

Информированность обо всех явлениях и закономерностях, порождающих маргинальное поведение подростков, а также осведомленность об их индивидуальных особенностях, способствующих маргинализации, по нашему мнению, может являться фундаментом для дальнейшего создания программы психолого-педагогической работы по профилактике маргинального поведения этой возрастной категории.

Одной из причин маргинального поведения подрастающего поколения является «переходный» возраст как таковой, являясь пограничной стадией между детством и взрослым периодом жизни. Вышеперечисленные психолого-педагогические характеристики маргинальности весьма отчетливо проявляются именно в подростковом возрасте. Л.С. Выгодский объяснял проблемы школьников в процессе обучения и воспитательного воздействия прежде всего трудностями подросткового возраста. [3, с. 540].

Необходимо отметить, что наиболее критическим периодом в жизни человека является именно пубертат, так как половое созревание, повышенная сексуальность, впечатлительность, эмоциональность способствуют возникновению новых потребностей и мотивов и, соответственно, приводят к необходимости изменения поведенческих проявлений. Кроме того, изменение межличностных отношений в коллективе сверстников, отдаление от родителей весьма негативно сказываются на психическо-эмоциональном состоянии подростка, приводят его к социальной дезориентации. Поэтому справедлива констатация очевидного вывода, что переходный возраст сам по себе является маргинализирующим фактором.

Индивид, пересекая рубеж подросткового периода, проявляет повышенный интерес к своим физическим возможностям, силе, выносливости, гендерным физиологическим особенностям, сексу. Все это связано с тем, что происходит процесс переоценивания и переосмысления собственной физической целостности, тело постоянно оценивается, сравниваются нынешние параметры с прежними, с возможностями других. Зачастую подросток выбирает себе кумира, эталон для подражания, с идеальными параметрами тела.

Бурное изменение физических параметров обусловливает возникновение трудностей в идентификации личности подростка со своим телом. Взрослеющий индивид не способен полностью контролировать свои новые потребности. В период кризиса собственное «я» подростка уже не властвует в полной мере над телом и желаниями и ставит под сомнение устоявшуюся с детства систему ценностных ориентиров.

Кроме того, необходимо отметить, что маргинализация подростков во многом обусловлена их неопределенным положением в обществе. Само явление маргинальности наиболее полно освещается именно в социологической литературе. [4] Социальная маргинальность проявляется, прежде всего, в правовых ограничениях, а также в отсутствии у взрослеющих индивидуумов признаков, определяющих социальный статус взрослого человека: авторитета, профессиональной принадлежности.

Подросток остро ощущает свою малозначимость и социальную неполноценность, поэтому возникает острая потребность самоопределения через значимость других и примыкания к той или иной группе в поисках чувства защищенности. «Я» – это «Мы». Когда находятся те, кто есть «Мы», в сознании происходит четкое разделение окружающих на «своих» и «чужих», отрицание социальных норм, которые навязывают «чужие».

Культурная маргинальность в подростковом возрасте проявляется в различных формах молодежной субкультуры. В юности возникает некоторый диссонанс между общепринятой системой ценностей (так называемой «культурой отцов») и личностной несформированной системой ценностей, что несомненно замедляет и затрудняет процесс социализации. Подросток не принимает традиционную культуру, пока еще не способен эффективно функционировать в рамках классических культурных ценностей.

Кроме того, кризис идентичности в подростковом возрасте обусловлен изменением чувства времени. В детском возрасте время протекает по-особенному. Ребенок всегда существует в актуальном, настоящем времени. Происходящие события незачем располагать на шкале времени. Действия происходят в сознании в данный момент, именно сейчас, или тогда, когда о них задумываются. Дети долгое время не способны сопоставлять события и время, а самоидентичность личности невозможна без равноправного существования ее во всех трех временных измерениях – прошлом, настоящем, будущем.

Идентичность предполагает не только наличие способности соотносить события со временем, также имеет определенное отношение к генетическим, культурным, нравственным основам существования. Именно в подростковом возрасте возникает отношение к прошлому как к исторической памяти, формируется индивидуальная биография и собственное отношение к прошлому и к будущему как к ценности. Поэтому возникает проблема структурировать и освоить время. Вырабатываются и рефлексируются биографически значимые принципы, имеющие решающее значение для последующей судьбы человека.

Кризис идентичности в среде подростков обнаруживается в осознании несоответствия собственного поведения с принятыми в обществе поведенческими нормами и стандартами . «Я не вписываюсь в норму» – тема  размышлений, актуальная для подростков. Каждый осуществляет переоценку имеющегося культурного, нравственного, общественного потенциала, с точки зрения применимости его к самому себе. Может сформироваться убеждение, что вообще не существует никаких ценностей и норм, поведенческих предписаний. Несоответствие, разрыв между универсальными целями и ожиданиями, одобряемыми в данном обществе, и социально приемлемыми, «санкционированными» средствами их достижения непосредственно ведет к аномии. [5].

В подростковом возрасте превалирует некоторая отстраненность от окружающего мира, характерно постоянное чувство заброшенности, и даже одиночества. Предлагаемые обществом различные социальные роли идут в разрез с собственными представлениями подростка.

Под влиянием всех вышеперечисленных факторов и особенностей подросткового возраста складывается личная ситуация каждого отдельного подрастающего индивидуума, которая может быть интерпретирована как кризис самоидентичности в процессе становления личности. В масштабе всей социальной общности подростков это приводит к существованию феномена маргинальности.


Библиографический список
  1. Киселева О.В. К проблеме маргинализации детей и подростков в современной России // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2009. – № 11(1). – С. 25-30.
  2. Словарь-справочник по общественной социальной педагогике. Владимир, 2000. – С. 116.
  3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования . – М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 540 с.
  4. Горина Е.Е. Место маргиналов и представителей «социального дна» в социальной структуре общества // Психология, социология и педагогика. 2014.  – № 9 (36). – С. 98-101.
  5. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / Вопросы философии. 1994. №10. С. 112-124.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Silova»

25.2 Типология правомерного поведения. Теория государства и права

25.2

Типология правомерного поведения

Правомерное поведение разнообразно в своих проявлениях, поэтому возможна различная классификация его видов (типов) по разным основаниям. Например, дореволюционный русский юрист С. А. Муромцев в зависимости от рамок нравственного и безнравственного различал «идеальное правомерное» поведение и «внешне правомерное, принуждаемое правом». Акад. В. Н. Кудрявцев, взяв за основу классификацию по субъектам (правомерное поведение гражданина, коллектива, должностных лиц), называет такие разновидности поведения гражданина, как: 1) материальные действия — осуществление своих прав и выполнение обязанностей, социально-правовая активность; 2) инструментальные действия, т. е. приобретение прав и обязанностей, защита своих прав и законных интересов. В данной классификации не нашла своего места такая разновидность правомерного поведения, как позитивное бездействие, т. е. соблюдение правовых запретов.

В юридической литературе была предложена классификация, согласно которой в зависимости от содержания правосознания различаются: а) объективно-правомерное поведение, выражающее высокий уровень уважения к праву в целом; б) ситуативно-правомерное поведение, не выражающее достаточно высокого уважения к праву в целом; в) законопослушное поведение; г) поведение, не выражающее уважения к праву вообще.

Наибольшее распространение получила классификация типов правомерного поведения в зависимости от его мотивации, т. е. внутренней регуляции поведения людей. По этому критерию принято выделять четыре типа правомерного поведения: маргинальное, конформистское, стереотипное (привычное, положительное), социально-активное.

Маргинальное поведение (маргинальный означает пограничный, находящийся на грани) основано на мотивах страха ответственности, наказания. Оно характеризуется особым пограничным состоянием личности, обладающей предрасположенностью к совершению правонарушений, но единственным сдерживающим мотивом служит угроза наказания, боязнь осуждения со стороны близких, коллектива, окружения. Маргинальный тип правомерного поведения присущ людям, неодобрительно относящимся к праву, к его предписаниям, однако лицо сознательно идет на соблюдение закона, так как сознает невыгодность его нарушения. Таким образом, оно руководствуется личным расчетом или боязнью наказания, ответственности.

Маргинальный тип поведения характеризуется промежуточным, переходным состоянием между правомерным и противоправным поведением. Лицо может совершить правонарушение, если уверено в безнаказанности, но действует правомерно, если считает наказание неизбежным. В целом же данное лицо неодобрительно относится к предписаниям закона.

Для маргиналов характерна деформация традиций, ценностных установок, социальных и правовых ориентиров. Среди лиц с маргинальными типом поведения принято выделять две группы; 1) группу риска, к которой относятся беженцы, безнадзорные несовершеннолетние; 2) асоциальную группу, к которой принадлежат бродяги, попрошайки, бомжи, проститутки, бывшие заключенные, не сумевшие адаптироваться к жизни в обществе, лица, страдающие алкогольной, наркологической и токсической зависимостью, беспризорные дети и др. Данная группа отличается асоциальностью и противоправностью поведения, поэтому речь может идти об ответственности этих лиц, а также о комплексе мер для преодоления их маргинального положения.

Конформистское поведение является следствием приспособления личности к внешним обстоятельствам и выражается в пассивном соблюдении норм права в силу подчинения своих действий (бездействия) мнению окружающей среды. Иначе говоря, человек поступает правомерно, поскольку так поступают окружающие его люди — родственники, коллеги, знакомые и т. д. Конформизм характеризуется приспособленчеством к обстоятельствам или к окружающей среде, отсутствием собственных позиций, принятием существующего порядка без попыток воздействия на него. Подчинение человека мнению коллектива или иной социальной общности чаще всего чисто внешнее, своих же позиций личность не меняет, как и своих взглядов, приспосабливаясь к требованиям группы, в которую она входит, желая заслужить одобрение последней.

Привычное (стереотипное, положительное) поведение осуществляется в рамках сформировавшейся привычки действовать всегда правомерно, поступать в соответствии с законом. При этом соблюдение закона является для человека само собой разумеющимся, обычным, привычным поведением. Привычка освобождает человека от необходимости всякий раз обращаться к своему сознанию, он действует как бы автоматически, поскольку это норма его поведения — поступать всегда правомерно. Данная привычка обусловлена устойчивым отношением к праву, его требованиям, а такая устойчивость, в свою очередь, базируется на убежденности человека в полезности и необходимости правовых предписаний, на сознательном и глубоком усвоении правовых ценностей.

Социально-активное поведение относится к высшему типу правомерного поведения, поскольку основано на солидарности с требованиями закона, желании руководствоваться его положениями, когда личность проявляет нравственное согласие с правом. Этот общественно полезный, одобряемый государством и обществом тип поведения является наиболее предпочтительным, так как характеризуется не только глубоким восприятием личностью правовых идей и принципов, но и инициативой, творческим выполнением установлений законов.

Социально-активное поведение присуще людям, обладающим высокой правовой культурой, высоким правосознанием, предъявляющим строгие требования к своему поведению и к действиям других лиц.

Государству и обществу небезразлично, какими мотивами руководствуется личность в своем правомерном поведении. Наиболее предпочтительным, как уже указывалось, является социально-активное и привычное поведение. Типология правомерного поведения важна для законодателя, который при установлении тех или иных правил поведения или действий должен выбирать соответствующие стимулы и поощрения для предпочтительных типов поведения и устанавливать конкретные санкции в целях предупреждения неустойчивых членов общества о возможных последствиях нарушения норм права. Важны также научно обоснованные прогнозы вероятности совершения определенными лицами противоправных поступков, чтобы своевременно выработать меры воздействия на конкретных субъектов для устранения деформации в их правосознании.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Маргинальность как понятие. Методологические перспективы в историческом исследовании

Рассматривается проблема использования понятия маргинального в исторической науке. Дается обзор появления понятия маргинальное™ в социальных науках, оценка его сегодняшней методологической состоятельности. Подвергаются критике понятия «структурной» и «объективной» маргинальности. Отталкиваясь от психологических переживаний индивида, маргинальность определяется как кризисное состояние неуверенности, неопределенности или самоопределения человека. В связи с этим определением предлагается перейти к типологизации исторических личностей или социальных групп, что даст возможность новых, актуальных интерпретаций мотивации и поведения маргиналов, причин формирования и распада маргинальных групп.

Definition of Marginality. Methodological perspectives in historical studies.pdf Понятие маргинальности, родившееся в 20-х гг. XX в. в американской социологии, уже более 80 лет не только сохраняет своё значение в этой науке, но и становится предметом внимания философов, культурологов, экономистов и искусствоведов. В последние десятилетия интерес к феномену маргинальности за рубежом несколько спал; у нас в стране, судя по многочисленным исследованиям, он только продолжает разрастаться. Маргинальность сегодня, по всей видимости, становится не только распространённым явлением, но и фактором массового сознания. Об этом говорит стремительный рост употребления термина в последние годы. В 2001 г. в поисковой системе Google находилось более 1 200 русскоязычных ссылок на страницы, где он употребляется. В начале 2012 г. таких ссылок 78 500, в начале 2013 г. — уже 105 000. В отечественной историографии, несмотря на всё более распространяющиеся междисциплинарные подходы, использование понятия более чем скромно, а при отсутствии разработанности самой проблемы, ещё и малокритично. Между тем историкам трудно ответить на вопрос, насколько понятие маргинальности может быть применимо к прошлому, использовано исследователями и есть ли у него методологический потенциал. С одной стороны, понятие маргинальности, возникшее в ХХ в. и предназначенное для обозначения актуального на тот момент явления, должно применяться к более ранним историческим периодам осторожно, чтобы не стать инструментом модернизации истории. С другой стороны, являясь продуктом осмысления настоящего, понятие маргинальности не может не быть инструментом познания прошлого. Так же было и с другими актуальными понятиями. Можно найти или не найти «капитализм» в античном мире, однако обойтись без сравнения и сопоставления античной экономики с капитализмом практически невозможно. Поэтому маргиналь-ность и маргиналов можно и нужно искать в обществах прошлого. Другое дело, что сделать это корректно возможно только через осмысление самого понятия, которое отнюдь не является простым. Появление понятия «маргинальность» (от лат. margo — край, граница) восходит к деятельности чикагской школы социологии в 30-е гг. XX в. Оно было введено Р. Парком для характеристики состояния мигрантов в американском обществе и связано с пространственной мобильностью [1]. Но несмотря на то, что Парк был социологом, в основу его концепции легли социопсихологические аспекты социализации, что характеризовало общую научную атмосферу того времени. Работы З. Фрейда и других психоаналитиков оказали глубокое влияние на социологов, чья наука еще не прошла процесс социализации и самоутверждения. Большое влияние на Парка оказала и социология Г. Зиммеля. Ее особенностью был психологизм, переживание, интерпретация фрагментарного мира, растворение фиксированных содержаний в терминах внутреннего душевного опыта [2. С. 13]. Главное, что, по Парку, определяет природу маргинального человека, — чувство моральной дихотомии, раздвоения и конфликта, когда старые привычки отброшены, а новые еще не сформированы. Это состояние связано с периодом переезда, перехода, определяемого как кризис. Маргинальный человек выступает как «побочный продукт» социального процесса аккультурации [3. С. 10]. Э. Стоунквист, последователь Парка, описывает маргинальное положение социального субъекта, участвующего в культурном конфликте и находящегося «между двух огней». Такой индивид находится на краю каждой из культур, но не принадлежит ни одной из них. Стоунквист полагал, что процесс адаптации может привести к формированию личности с новыми свойствами [Там же]. Итак, первоначально проблемой маргинальности был культурный конфликт, влияющий на психическое состояние человека. Дальнейшее развитие американской социологической мысли относительно понятия привело к расширению круга описываемых случаев маргинальности. В связи с этим появляются новые подходы, маргинальность выходит из чисто культурного аспекта, все более смещается в область социального. Немаловажной причиной такого изменения стало бурное развитие социологической науки в послевоенной Европе и Америке. Сменяя историю в роли «учительницы жизни», социология становится наукой о социальной структуре общества. Распространяется мнение, что выявление такой структуры, правил социального взаимодействия способно не только дать четкое знание о происходящих в обществе процессах, но и позволит прогнозировать эти процессы. Маргинальность начинает рассматриваться и как продукт социальной мобильности, и как особый статус [4]. Постепенно социально-психологические особенности маргинальной личности отходят на задний план, все большее значение приобретает парадигма, выросшая из учения К. Маркса и философии структуралистов. Основным в американской, латиноамериканской и, особенно, западно-европейской социологии становится подход в изучении маргинальности в связи с «объективными социальными условиями», с уклоном в сторону изучения этих условий и социальных причин маргинализации. Внимание общества к социальному, самоутверждение социологической науки привели к появлению множества концепций, по-разному структурирующих социальный мир и, соответственно, определяющих маргинальность. Призыв к изучению «реальных социальных структур» привел к доминированию маргинальности «по определению». То есть маргиналами стали называть тех, кто «реально» находился в маргинальной позиции, крайнем или пограничном состоянии. Эта «реальность» основывалась либо на представлении общества о себе самом, либо на представлении об обществе социологов. Однако ни в обществе, ни среди ученых никогда не существовало единых представлений и единой картины мира. И хотя концепции социологов, доведенные до массового сознания, могли обретать реальность, все они не выдерживали проверки временем, не давали достаточно объективных критериев маргинальности. Если же принять во внимание, что повышение мобильности общества, информационные технологии и распад социальной однородности ведут к ризомности, атомизации социальной жизни, то марги-нальность «по определению» становится просто всеохватывающей. В итоге стали раздаваться голоса как в пользу того, что маргинальность в современном обществе исчезает [5. С. 146], так и в пользу того, что все общество становится маргинальным. Интересен тот факт, что в последние десятилетия XX в., когда на Западе и в Америке наблюдалась определенная стабилизация общественной жизни, интерес к понятию марги-нальности перемещается в страны третьего мира. Можно сказать, что расплывшееся понятие маргиналь-ности перестает быть базой серьезного теоретизирования, превратившись в образ стереотипного мышления. В России первые упоминания о маргинальности относятся к 60-м гг., когда был переведен труд американского психолога Т. Шибутани [6]. Кроме того, марги-нальность фигурирует во многих реферативных журналах, освещающих буржуазные социологические концепции [7, 8]. С приходом перестройки, в условиях поиска объяснения новой социальной ситуации и при остром дефиците иностранной литературы, содержание этих реферативных журналов актуализируется, появляются новые обзоры. Более востребованным становится и понятие маргинальности. Изначально за модель была взята «структурная маргинальность», или «маргинальность по определению», так характерная для западно-европейской социологии. Но если на Западе послевоенные кризисы затрагивали лишь отдельные слои населения, то уже сама ситуация полного, системного кризиса заставляла по-новому осмыслять понятие, возвращаться к заложенным еще Парком возможностям анализа кризисных явлений. В результате работы множества публицистов и социологов стала вырисовываться концепция, смысловым центром которой становится «образ переходности, промежуточности» в социальной структуре. Маргинализация признается широкомасштабным процессом, имеющим тяжелые последствия для широких масс населения, но и являющимся ресурсом для социального обновления [3. С. 44-45]. Интересно отметить, что при всех этих позитивных тенденциях исследователи так и не смогли выработать более определенного взгляда на то, чем является маргинальность. Вместо попыток установления смыслового, категориального ядра понятия наблюдается дробление феномена, например, на культурную, структурную и маргинальность социальной роли. Процессы маргинализации рассматриваются в разных измерениях, например экономическом, политическом и социальном [9]. Активному смешению понятия способствовал не только перенос его из социологии в другие науки, но и специфика его восприятия на инокультурных почвах. Так, довольно специфично понятие маргинальности в массовом и научном сознании французов. Существительное маргинал, как отмечает Арлет Фарж, появилось во Франции лишь в 1972 г.: «Маргиналами стали называть тех, кто либо сам отвергает общество, либо оказывается им отвергнутым» [5. С. 143]. Во главу угла определения исследователь ставит, прежде всего, политические мотивы, конфликт с общепринятыми нормами, общественным строем, столкновение с окружающим миром. В XIX в., пишет он, окончательно утвердилось положение, при котором с увеличением числа случаев, квалифицируемых законом как противоправное поведение, возрастает и число лиц, объявляемых опасными, подвергаемых остракизму. Уход в маргинальность, по его мнению, «предполагает два совершенно различных маршрута: либо разрыв всех традиционных связей и создание своего собственного, совершенно иного мира; либо постепенное вытеснение (или насильственный выброс) за пределы законности» [Там же. С. 144]. Интересно, что для французского учёного марги-нальность — практически всегда продукт целенаправленной деятельности общества по отторжению «вредных» элементов, для подкрепления собственного «нормального» мира. Претерпевает эволюцию только отношение к маргиналам, реакция общества на страх перед чуждым. Само же явление, как можно сделать вывод, оставалось неизменным. Теперь же «.отверженность выступает как продукт распада общества, поражённого кризисом. Слово «маргинал» постепенно выходит из употребления…» [5. С. 146]. Причину этого исследователь видит в том, что превращение в маргинала больше не зависит от личного или общественного выбора. «Маргинал отныне не какой-то чужак или прокажённый. Он схож со всеми, идентичен им и в то же время он калека среди себе подобных» [Там же]. Таким образом, наличие устойчивого понятия мар-гинальности в массовом сознании и реалии современности порождают неопределённость, неприятие термина «маргинальность» во Франции. Напротив, в индийском обществе маргинальными считаются многие общественные движения. Маргиналы там не просто «социокультурные отщепенцы», как выразился Е. Рашковский [5. С. 148], но и те, кто ищет пути нравственного и общественного служения своей стране. Возможность маргиналов послужить делу обновления, привнесения новаций в социум отмечается многими исследователями. Но можно заметить, что эта роль во многом зависит от рамок, в которых маргиналы воспринимаются. И большое значение здесь играет профессиональная субъективность восприятия. Случается, что представителями культурной маргинальности называются прежде всего «мигранты, люди, вступившие в смешанные браки, представители старшего поколения с «молодой душой» и взглядами, женщины — матери с ориентацией на профессиональную карьеру, бисексуалы и т.д.» [10. С. 11]. Характерны и логические противоречия, когда, определяя маргиналов как находящихся на «обочинах» господствующих норм, исследователь пишет, что «маргинальный статус стал в современном мире не столько исключением, сколько нормой (выделено мной. — Н.С.) существования миллионов и миллионов людей» [5. С. 147]. Сейчас уже становится ясно, что для предотвращения подобных несообразностей необходим поиск смыслового ядра маргинальности, способного конкретизировать применение понятия в исторической перспективе. Чтобы сделать это, на наш взгляд, необходимо отказаться от «структурной» и «объективной» маргиналь-ности как необъективной, в том смысле, что схематическое структурирование реальности не может дать четких критериев в определении феномена. Что же может стать такими критериями? Когда Парк, в свое время, формулировал понятие маргинального человека, он обращал внимание на его психологическое состояние, выраженное в неуверенности, моральном смятении и т.п. Зачастую такое состояние не является отрефлексированным и вызывает невроз. Эта неуверенность, внутренняя неудовлетворенность может быть одним из критериев маргиналь-ности. Проблемой здесь является сложность выявления такого состояния, особенно если ни опроса, ни психологического обследования нельзя провести. Впрочем, автобиографии, письма и другие личные тексты могут быть достаточно информативными для реконструкции психологического состояния исторической личности. Другой критерий связан с социальным конструированием реальности, когда индивид обнаруживает, что его представление о себе не совпадает с мнением большинства. Это порождает дистанцию, чуждость, нетипичность по отношению к группе, создает культурное и социальное напряжение. Чаше всего такая дистанция или чуждость рассматриваются через призму нормативного существования. В определении маргинальности взаимоотношение с нормой играет важную роль. Маргинальность не может существовать совершенно вне нормы, вне контекста, ведь маргинальность, неопределенность всегда существует относительно кого-то или чего-то. Что же мы имеем в виду, говоря о норме? Норма, на наш взгляд, должна также определяться «изнутри». Ведь два разных исследователя (или общественные группы) могут определить норму и того, кто из нее выпадает, по-разному. Ситуацию усугубляет то, что связь марги-нальности с отклонением от нормы не только субъективна, но и не линейна. Сложность и неоднозначность нормативной системы координат хорошо проиллюстрировали постмодернисты. Идея децентрации Ж. Деррида, невозможность рассуждать о подлинной маргинальности в рамках бинарной оппозиции, по утверждению М. Фуко, отрицание культурных стереотипов и запретов со стороны маргиналов приводят к тому, что опыт маргинального существования оказывается невозможным вписать внутрь институциональных стратегий [11]. Первоначальное представление о маргинальности укладывалось в рамки бинарных оппозиций «норма-патология» и «центр — периферия». Современные исследования показали ограниченность такого взгляда. Анализ отношения центра и периферии и отказ от такой схемы является переходом к более сложным представлениям о структурах и топологических свойствах реальности. Другими словами, мы можем говорить о норме определённо только там, где она разрушается и получает достаточную долю неопределённости. В какой-то степени норма — это зафиксированный образ прошлого. Например, для старика норма — это мир его молодости. Таким образом, маргинальное положение можно рассматривать и как нормативную неопределенность. Такая социально выраженная неопределенность нуждается в осмыслении. Ещё Стоунквист отмечал, что маргинал не сразу осознаёт существующий культурный конфликт. Именно рефлексия создает ситуацию, которую можно определить как кризисную. Маргинала не устраивает сложившееся положение вещей, и он отчаянно ищет выход. Ситуация кризиса гораздо более чётко отражает специфику возникновения феномена. Кризис в России накануне революции — яркий тому пример. Нельзя сказать, что накануне революционных событий существовала такая уж серьёзная неопределённость масс в социальном плане, наоборот, классовая принадлежность большинства населения была очень чёткой. Другое дело, что все социальные слои находились в ситуации кризиса и активно пытались найти выход из создавшегося положения. Социальный кризис здесь тесно переплетался с множеством личных культурных конфликтов. Введение параметра кризиса в определение марги-нальности продуктивно также и тем, что оно предполагает динамику. Это ещё одна важная составляющая в осмыслении маргинальности. Маргинальность ни в коем случае нельзя характеризовать как сколько-нибудь статичное состояние с точки зрения изучаемого индивида. Ведь всякая статика обретает форму, а значит, норму и теряет свою неопределенность. Конечно же, форму нельзя совершенно отделить от содержания. Но формализация во многом лишает состояние кризисности. Опасность формализации можно проиллюстрировать на простом примере: большинство людей определяют бомжей как маргиналов. И действительно, бомжи демонстрируют маргинальное поведение. Однако психологическое состояние таких людей оказывается разным. Стаж бездомности свыше 6 месяцев приводит к изменениям психики личности. Пребывание в положении бездомного в течение 3-5 лет приводит к таким глубоким личностным изменениям, что процесс ресо-циализации крайне затруднен [12; 13. С. 32]. Человек смиряется со своим состоянием, оно кажется ему «нормальным», защитные механизмы психики уже не нужны. Но человек продолжает демонстрировать маргинальное поведение в силу привычки, в силу того, что это поведение становится для него «нормой». Другой пример — проститутки. Они рассматриваются как маргиналы и с точки зрения государства, даже когда оно легализирует продажную любовь, и с точки зрения обывателя. Никакой дифференциации здесь не проводится. Между тем сами «жрицы любви» далеко не так однозначно воспринимают своё положение, зачастую считая проституцию нормальным занятием. Как отмечают исследователи петербургской проституции, в конце XIX в. «многие шли в бордели вполне сознательно и, как правило, добровольно» [14. С. 26]. Обитательницами борделей были и полностью безвольные жертвы, и сознательные профессионалки, находящие там защиту, «а главное, чёткий профессионально-социальный статус, что в некоторой степени могло помочь им при желании изменить свою судьбу» [Там же. С. 28]. Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что маргинальность может быть следствием определения со стороны общества, пограничности, периферий-ности и множества других причин, но по сути является мировоззренческим явлением, процессом самоопределения, поиска идентичности в момент кризиса, связанного с неопределенностью своего положения, неудовлетворенностью им. Другими словами, маргинальность можно выразить как кризисное состояние неуверенности, неопределенности или самоопределения человека в мире. Маргинальный человек — человек неуверенный, не удовлетворенный своим положением. В качестве последствий маргинализации социологи называют нарастание негативизма, десоциализацию и атомизацию личности, изменение жизненной ориентации на настоящее, сиюминутное, цинизм, страх жизни, униженность и беспомощность, враждебное и разрушительное поведение. Разные по форме и содержанию, по сути признаки сводятся к защитной реакции, сознательным или подсознательным действиям, направленным на преодоление нестандартной, дискомфортной ситуации. В крайних формах это психические расстройства, самоубийства, бунты и т. д. О страхе и кризисе идентичности как основных причинах многих социальных и личных проблем говорит и американский учёный неопсихоаналитической школы Э. Эриксон [15]. В основе его концепции — развитие человека путём постоянного взаимодействия со средой и через последовательные идентификации себя со значимыми и подходящими для него и общества ролями. А «одним из самых активных стимуляторов процесса маргинализации служит страх -перед дьяволом, ересями, болезнями, телесными аномалиями, чужеземцами, а позднее и тунеядством» [5. С. 147]. Итак, предложив такое нетрадиционное понимание маргинальности, необходимо сделать попытку оценки его методологической продуктивности в исследовании прошлого. Хотелось бы начать с того, что в руках историка до сих пор нет удовлетворительного инструмента социально-психологической типологизации исторической личности. Концепции кризиса идентичности, бегства от свободы, социального характера и т.д. дали возможность объяснения внутренних мотивов поведения исторической личности, но социальный контекст этого поведения оказывается слабо затронут. Понятие маргинальности дает возможность посмотреть на личность сквозь призму социального и культурного контекстов независимо от детских переживаний, первичных потребностей и душевного здоровья. Ярким примером маргинальной личности прошлого можно считать Ивана Грозного. С традиционной точки зрения определить Ивана IV маргиналом невозможно, так как царь воплощает в себе вершину социальной иерархии. Многие предпочтут назвать Грозного сумасшедшим, чем объяснять его специфическое поведение. Однако применение концепции маргинальности позволяет увидеть точки напряжения между обществом и царем не по линии политических и идеологических доктрин или психологических кризисов, а по линии морали, представлений о должном, являющихся основой всяческой социализации. Другими словами, обозначив Ивана Грозного как маргинала, мы можем объяснить учреждение опричнины не через политические мотивы или безумие царя, не через его специфическую религиозность (собственно, специфику религиозности тоже надо объяснять, и хотя такие попытки делаются (Р.Г. Скрынников, А. Л. Юрганов и др.), социальному и психологическому аспектам этой религиозности уделяется недостаточно внимания), а через присущее маргиналам поведение, в котором есть своя логика, свои цели, отличные от тех, что ему приписывали. Есть основания считать, что целью опричнины было стремление Ивана Грозного добиться признания и любви к нему как к царю, каким бы далеким от идеала он ни был [16]. Методы Ивана IV могут показаться парадоксальными, но ровно до того момента, пока мы не примем во внимание маргинальность царя. Сиюминутность методов, средств и промежуточных целей, страх и неуверенность порождали спонтанное, но вполне логичное поведение, направленное на подавление любых сомнений в его статусе и возможностях. Понятие маргинальности в данном конкретном случае предоставило возможность дать удовлетворительное объяснение поведения Ивана Грозного. Другой аспект применения концепции — группы и сообщества, которые принято называть маргинальными. Историки уже использовали понятие маргинальности по отношению к средневековым нищим [17. С. 294-317]. Есть и работы, объясняющие эволюцию маргинальных (лими-нальных) сообществ [18]. Что же даст историку понятие маргинальности применительно к группам и сообществам? Первое, на что можно обратить внимание, это то обстоятельство, что изучение различных групп, занимающих особое положение в обществе, методологически плохо обосновано в исторической науке. Если социологи создали целый сонм теорий по поводу субкультурных общностей, протестных движений, промежуточных страт и т.п., то историки чаще довольствуются «межклассовыми прослойками», люмпен-пролетариатом, сектами (если речь идет о религиозной жизни), «восставшими крестьянами» и т.п. Ещё В. Тернер показал, что разрушение традиционной структуры или выход из неё значительного числа людей создают общность с новыми характеристиками и своей эволюционной логикой. В этом плане разные средневековые группы, например восставшие крестьяне, подвергающиеся давлению этнические группы, старообрядцы в период реформ патриарха Никона и опричники Ивана Грозного, будут иметь нечто общее в плане поведенческих и эволюционных характеристик. Уже обозначение их как маргинальных групп позволяет типологизировать, сравнивать, оценивать их роль в мутации общественной структуры, лучше понимать индивидуальное поведение. Точки пересечения таких протестных движений, как раскол и крестьянские восстания, отмечались историками уже давно. Однако специфика уравнительных идей и анализ нравственных представлений в среде протестующих масс практически не изучены. Между тем аналогии с такой элитарной общностью, как опричники, показывают, что уравнительные идеи и особенное отношение к нравственности могут быть сущностными характеристиками маргинальных страт и общностей. Если это действительно так, то мы можем увидеть маргинальные сообщества как элемент диалектической борьбы традиции и новации в рамках образа общества, близкого к синергетической парадигме. Борьба хаоса и структуры, лиминальности и коммунитас, традиции и новации, маргинальности и. И вот здесь мы видим то новое, что может дать маргинальность, понимаемая как неопределенность. И опричники, и бунтующие крестьяне, и раскольники на определенном этапе развития своего движения или сообщности не могут определиться в каком-либо качестве. Сторонники Уота Тайлера в Англии продолжают верить, что они верные подданные короля, раскольники мечтают о правильно поставленных епископах, опричники считают, что преданность дороже чести. Но все они сомневаются и ищут способ утвердиться в своей правоте. Нравственность подчеркивается или, наоборот, с ожесточением отвергается, представители группы демонстрируют поведение, похожее на поведение отдельного маргинала. Можно сказать, что появление маргинальной общности, или маргинализация определенного слоя приводит к схожим алгоритмам развития и поведения. Такие общности можно и нужно классифицировать по степени маргинализации, можно рассуждать о скорости инкорпорации в устойчивую структуру, о специфике нравственного выбора. Определенно связь между социокультурной неопределенностью и порождаемыми ею идеями и поведением нуждается в дальнейшем исследовании.

Ястребицкая А.Л. «Низшие социальные слои»: бедность и бедняки // Город в средневековой цивилизации Западной Европы. Т. 2: Жизнь города и деятельность горожан. М., 1999.

Тернер В. Символ и ритуал. М., 1985.

Сайнаков Н. Опричнина Ивана Грозного глазами тех, кто выжил. Личность царя в контексте опричного времени: историографические и методологические аспекты исследования. LAP Lambert Academic Publishing, 2011.

Лебина Н.Б., Шкаровский М.В. Проституция в Петербурге (40-е гг. XIX в. — 40-е гг. XX в.). М., 1994.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

Стивенсон С А. О феномене бездомности // Социологические исследования. 1996. № 8.

Арсенихин А. Влияние бедности на развитие индивидуальности и общества // Юристы за гражданское общество. 2010. URL: http://www.lawcs.ru/doc/articles/Arsenikhin.doc

Культурология XX в. Энциклопедия. СПб., 1998. Т. 2.

Гурин С.П. Маргинальная антропология. Саратов, 2000.

Попова И.П. Маргинальность и особенности её проявления в современном российском обществе : дис.. канд. социол. наук. М., 1994.

Панорама буржуазной социологии XX в. М., 1980.

Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

Справочное пособие по истории немарксистской западной социологии. М., 1986.

Kerkhoff A.C., McCormick T.C. Marginal status and marginal personality // Social forces. 1955. Vol. 34, № 1.

Фарж А. Маргиналы // 50/50 : Опыт словаря нового мышления. М., 1989.

Маргинальность в современной России. Сер. Научные доклады. № 121. М. : Московский общественный научный фонд, 2000.

Park R.E. Human migration and the marginal man // American Journal of Sociology. 1928. Vol. 33, № 6.

Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, 1997.

Маргинальное поведение, стр.4 — TopRef.ru

2.2.4 Маргинальное поведение

Следование праву людей, правосознание которых расходится с требованиями правовых норм, относится к поступкам, лежащим в основе такого формально правомерного поведения как маргинальное (маргинальный — находящийся на грани, пограничный).33 Маргинальное — это деяние, которое тоже соответствует правовым предписаниям, но совершается под воздействием государственного принуждения, из-за страха перед наказанием.34

В отечественной общественной науке за последний век в маргинальность как понятие в зависимости от социально-политической и экономической обстановки вкладывался различный смысл. Видные российские марксисты подобную терминологию использовали часто, например, о маргинализме буржуа в своей книге «Политическая экономия рантье» в 1914 г. пишет Н.Н. Бухарин. В СССР это понятие не применялось вплоть до конца 80-х годов. Исключение составляли обращения к проблеме маргинализма в капиталистических странах. Первое советское издание «Философского энциклопедического словаря» (1983 г.), давая определение маргинальности как социологического понятия, утверждало: «В советской литературе понятие «маргинальность» распространения не получило». Хотя, в научно-юридический оборот это понятие было введено впервые профессором В.В. Оксамытным в 1979 г. Сегодня в России, благодаря произошедшим переменам маргинальный статус стал нормой существования значительного числа людей.

Маргинальное поведение основано на мотивах страха ответственности, наказания. Оно характеризуется особым пограничным состоянием личности, обладающей предрасположенностью к совершению правонарушений, но единственным сдерживающим мотивом служит угроза наказания, боязнь осуждения со стороны близких, коллектива, окружения. Маргинальный тип правомерного поведения присущ людям, неодобрительно относящимся к праву, к его предписаниям, однако лицо сознательно идет на соблюдение закона, так как сознает невыгодность его нарушения. Таким образом, оно руководствуется личным расчетом или боязнью наказания, ответственности. Субъект может совершить правонарушение, если уверен в безнаказанности, но действует правомерно, если считает наказание неизбежным. Но в целом данный субъект неодобрительно относится к предписаниям закона, не признает, не уважает его, — лишь подчиняется ему (например, пассажир оплачивает проезд только потому, что в автобусе находится контролер, который может наложить штраф за безбилетный проезд). В правовом плане маргинальность характеризуется «промежуточным», переходным состоянием между правомерным и противоправным состоянием личности, поведение которой обусловлено как собственной социально-психологической деформированностью, так и определенным (вольным или невольным) провоцированием со стороны государственных институтов и общества в целом.35 Причинами могут быть нестабильность политико-правовой ситуации, существование необоснованных препятствий и ограничений на определённые виды деятельности, отсутствие во многих случаях четких границ между дозволенным и наказуемым.

Для маргиналов характерна деформация традиций, ценностных установок, социальных и правовых ориентиров. Среди лиц с маргинальными типом поведения принято выделять две группы:

1) группу риска, к которой относятся беженцы, вынужденные переселенцы, перемещенные лица, безработные, безнадзорные несовершеннолетние. Например, в пост перестроечное время и после развала СССР, на территории современной России появилась большая армия мигрантов, беженцев, в основном из Северо-Кавказского региона, из государств Юго-Восточной Азии (Вьетнам, Китай, Корея), из стран бывшего СССР (Таджикистан, Узбекистан, Киргизстан, Казахстан).36 Все эти люди, лишившись привычных условий существования, не всегда могут сразу адаптироваться к новой социальной обстановке и проявляют в этой связи неудовлетворенность, агрессивность, апатию, неуверенность в завтрашнем дне. Нелегальные мигранты, находящиеся вне контроля государственных органов страны пребывания, естественно находятся и вне их защиты, становясь тем самым легкой добычей криминалитета. Их готовность к совершению преступлений объясняется и тем, что в их среде очень мало людей, не нарушающих Уголовный кодекс, налоговое, трудовое, миграционное или иное законодательство и давно перешедших грань законопослушности.37

Сюда, в эту же группу можно отнести огромное количество людей, оставшихся без работы в результате разразившегося мирового экономического кризиса в 2008-2009 гг. Так же, примыкают к ним лица, получающие мизерную зарплату, потерявшие надежду на помощь общества и государства. Эта категория людей, постоянно балансирующая между правомерным и противоправным состоянием;

2) асоциальную группу, к которой принадлежат бродяги, попрошайки, бомжи, проститутки, бывшие заключенные, не сумевшие адаптироваться к жизни в обществе, лица, страдающие алкогольной, наркологической и токсической зависимостью, беспризорные дети и др. Данная группа отличается асоциальностью и противоправностью поведения, поэтому речь может идти об ответственности этих лиц, а также о комплексе мер для преодоления их маргинального положения.

Вывод. Недостаток такого поведения состоит в том, что его правомерность, как правило обеспечивается страхом наказания. Являясь по своей природе находящимся на грани, при определенных условиях оно становится из правомерного противоправным. Маргинальное поведение характеризуется определённой психологической деформированностью субъекта. Однако психологическая деформированность – это ещё не поведение. Для права безразлично, по каким мотивам не нарушаются нормы права. Так называемое маргинальное поведение – это, в конечном счете, поведение правомерное.

3 Роль правомерного поведения

Согласование индивидуального поведения с правовыми установлениями является сложным социально-психологическим процессом, зависящим от многих субъективных и объективных факторов. Социальная роль правомерного поведения чрезвычайно высока. Она представляет собой ту наиболее эффективную реализацию права, которая охраняется государством. Именно через правомерное поведение осуществляется упорядочение общественных отношений, необходимое для нормального функционирования и развития общества, обеспечивается устойчивый правопорядок. Правомерное поведение является важнейшим фактором решения стоящих перед обществом задач. Однако социальная роль правомерного поведения не сводится к удовлетворению общественных нужд. Не менее важная его функция состоит в удовлетворении интересов самих субъектов правовых действий.

Поскольку общество и государство заинтересованы в таком поведении, они поддерживают его организационными мерами, поощряют, стимулируют. Деяния субъектов, препятствующие совершению правомерных действий, пресекаются государством.

Вместе с тем социальная значимость различных вариантов правомерного поведения различна. Различно и их юридическое закрепление.

Таким образом, в целом правомерное поведение можно охарактеризовать следующим образом:

Правомерное поведение – это осознанная форма деятельности субъектов права, направленная на удовлетворение определенных интересов и сообразующаяся с предписаниями юридических норм (например, должник возвращает долг кредитору).

Правомерное поведение – долг и обязанность субъектов права.

Правомерное поведение – типичная форма юридически значимых поступков субъектов права. Оно предписывается государством, ибо отвечает интересам общества. В сущности, правомерное поведение означает подчинение индивидуальной воли лица общей воле.

Правомерное поведение – это следование праву в целях достижения социально-полезного результата, это соответствие поведения предписаниям норм права, т.е. субъективным правам и субъективным юридическим обязанностям, возникающим на их основе.

Правомерное поведение — юридически значимое, допускаемое или одобряемое государством и обществом, соответствующее требованиям правовых норм сознательно-волевое деяние, направленное на реализацию соответствующих юридических прав и обязанностей.

Последствиями правомерного поведения являются формирование и укрепление общественного порядка, режима законности, устойчивости и стабильности правоотношений в обществе, обеспечения законных прав и интересов граждан.

Одна из важнейших особенностей правомерного поведения заключается в том, что оно является общественно необходимым и общественно полезным поведением. Оно создает основу стабильности и организованности общества, формирует предпосылки для его развития и совершенствования. Правомерное поведение способствует укреплению законности и конституционности.

Социальная ценность правомерного поведения проявляется и в том, что оно составляет органическую часть цивилизованного поведения. Цивилизованность – общепринятое понятие, включающее в себя многие внешние проявления культуры человека и общества. Цивилизованное правомерное поведение – это следование субъекта права нормативным требованиям на основе убежденности в нравственно-этическом приоритете общечеловеческих догм – не укради, не убий, не обмани. Его содержание зависит и от того, в какой мере человек следует существующим писаным и не писаным правилам, насколько является активным носителем понимания гражданских обязанностей, разделяет и подчеркивает общественные представления о добре.

2.2.4 Маргинальное поведение. Правомерное поведение

Похожие главы из других работ:

Анализ причин преступности

2. Отклоняющаяся социализация и девиантное поведение

преступность девиантный поведение причина Социализация — это процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей посредством усвоения им элементов культуры, социальных норм и ценностей…

Виктимологический аспект поведения женщин-жертв преступления

2.2 Виктимное поведение женщин

Виктимное поведение.: бывает неосторожным, рискованным, объективно опасным для самого потерпевшего и в силу этого потерпевшего и в силу этого может способствовать созданию криминогенной ситуации…

Особенности правового поведения

1. Правомерное поведение и противоправное поведение как разновидности правового поведения. Виды правомерного поведения

Как было сказано ранее, безусловный интерес для юридической науки, практики, юридического образования представляет поведение людей в сфере правового воздействия, т.е. поведение, урегулированное правом — правовое поведение…

Понятие и виды правонарушений

1.1 Правомерное поведение: понятие, виды

Основой развития нормального общества является правомерное поведение человека. Такое поведение субъекта, которое соответствует обычаю, праву и обеспечивается государством. Распространены три основных признака правового поведения: 1…

Правовое поведение

1. Правовое поведение как разновидность социального поведения

Общество — то, что окружает нас, то где люди развиваются, живут, взаимодействуют друг с другом. Общество — это продукт совокупной деятельности множества людей. Сущность общества кроется не в людях самих по себе, а в тех отношениях…

Правовое поведение

2. Правомерное поведение: понятие, виды

Как мы уже знаем, одним из видов правового поведения является поведение правомерное. В отечественной юриспруденции проблема правомерного поведения ин-тенсивно стала разрабатываться не столь давно (примерно в 70-е — 80-е годы XX в.)…

Правовое поведение и юридическая ответственность

1 ЮРИДИЧЕСКИ ЗНАЧИМОЕ ПОВЕДЕНИЕ

С позиций права поведение человека может быть оценено по разному. Отдельные отношения людей находятся вне сферы правового регулирования и поэтому вообще не оцениваются правом (отношения дружбы, любви), а поддаются лишь моральной оценке…

Правовое поведение и юридическая ответственность

2 ПРАВОМЕРНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Правомерное поведение составляет основную, наиболее значимую часть действий и поступков граждан правового государства. Правомерное поведение — это такое поведение людей, которое соответствует предписаниям правовых норм.22 Хропанюк В.Н…

Правовые основы рыночных отношений

4. Известный российский учёный А.А.Яковлев писал: «Точно так же, как правомерное поведение не есть результат правовой информированности, противоправное поведение отнюдь не всегда есть результат правовой безграмотности». Согласны ли вы с его точкой зрения? Ответ обоснуйте и подтвердите примерами

источник право государство договор Правомерное поведение является важным условием нормальной жизнедеятельности всего общества, обеспечивая организованность социальных отношений, их подчиненность правовому порядку. Неправомерное…

Правомерное поведение

2.2.1 Социально-активное поведение

Доминантой государственно-политического и социокультурного развития современной России является формирование правового государства и гражданского общества, что предполагает наличие высокого уровня гражданского правосознания…

Правомерное поведение

2.2.2 Привычное поведение

Следование усвоенным правовым идеям и принципам становиться для человека во многих случаях само собой разумеющимся, постоянно повторяющимся действием, привычным поведенческим актом…

Правомерное поведение

2.2.3 Конформистское поведение

Данный вид правомерного поведения — менее ценный, чем описанный выше, поскольку конформистское правомерное поведение представляет собой пассивное соблюдение личностью норм права, приспособление, несамостоятельность…

Правомерное поведение: понятие, виды

2.1 Маргинальное поведение. Понятие и признаки

Классифицировать правомерное поведение на виды можно по различным основаниям…

Правоотношения

4. Правомерное поведение и правонарушение

Преступления против семьи

1.2 Вовлечение несовершеннолетнего в антиобщественное поведение

Статья 151 УК устанавливает ответственность за вовлечение несовершеннолетнего в систематическое употребление спиртных напитков, одурманивающих веществ, в занятие проституцией, бродяжничеством или попрошайничеством…

Городские маргинализованные сообщества — Strelka Mag

Снобистские комментарии о «саранче» и утренний кофе с мэром — верхушка нарастающего пространственного разделения жителей Москвы. Горожане становятся свидетелями ускоряющегося процесса маргинализации в столице. Strelka Magazine разобрался в том, как происходит городская маргинализация и кто её изучает.

Иллюстрация: Мила Силенина

Древняя римская максима divide et impera — разделяй и властвуй — лучше других описывает существование маргинализованных сообществ. В городах их предпочитают не замечать, вытеснять в неблагополучные окраины, перекрывать им доступ к любым административным ресурсам. Проблемы с маргинализованными сообществами открыто обсуждаются в Европе, но в России об этой теме почти не слышно. Однако, есть и исключения: на Московском урбанистическом форуме она была затронута в рамках дискуссии «Городские конфликты. Исследуя маргинальные сообщества». В ней приняли участие антропологи Михаил Алексеевский и Лука Пальмас, режиссёры Хосе Гонсалес Моранди и Павел Бардин. 

 

Роль городской среды в процессе маргинализации

Организация города, физическая или бытовая, предусматривает определённую степень сакрализации нашей жизни в нём. Многие из предпринимаемых нами каждодневно шагов и действий основаны на ожидании того, что другие участники этого акционистского «танца» будут действовать в рамках нашего представления о нормальном. Кажется, что так упорядочивается хаос организации жизней миллионов горожан. В итоге предсказуемость и понятность поведения каждого становится бесконечно ценной базой спокойной жизни — священным идеалом, Граалем городского образа жизни. Но в городе — «единстве непохожих» — всегда есть «другие», не вписывающиеся в желаемую кем-то картину мира.

С древних времён города наследовали особую организацию пространства, порой прослеживающуюся с большей, порой с меньшей ясностью, но всё так же подчёркивающую существование важных площадей или осей, связанных с властными функциями. В подобной организации выделяются зоны сосредоточения общественных и культурных функций, а также жилых зон: более богатых и более бедных. Пространственная и социальная организации города существуют сообща и меняются крайне редко и под большим давлением. Иными словами: если в городе что-то образовалось, то это надолго.

Существование некоторых установленных порядков и общей урбанистической нормативности подразумевает, что будут и те, кто в такую картину мира не вписывается. К сожалению, подобная инаковость часто перерождается в постепенное пространственное отстранение, исключённость. Такие процессы несут в себе значительную опасность для городской экономики и нормального функционирования общества. Маргинализация и социальная эксклюзия очень различаются от ситуации к ситуации, что сильно ограничивает возможность использования универсального решения представителями городской администрации в тяжёлой ситуации. В этой связи значение исследовательской работы в области социологии и антропологии маргинализации очень велико, ведь именно такая работа даёт шанс определить механизмы возникновения явления в каждом конкретном случае, а также детализировать потребности горожан, оказавшихся в сложной ситуации.

 

Изменчивость исследуемого понятия

Когда речь заходит о подобных исследованиях в городах, то надо признать, что в какой-то мере Россия по отношению ко многим странам Западной Европы находится (или находилась) в относительно выигрышном положении. Приватизация недвижимости после распада Союза закрепила крайне смешанные социально-экономические группы жителей на близких территориях. Это не препятствовало процессам маргинализации, но значительно замедлило какую-либо физическую оторванность,  геттоизацию. Впрочем, как показали нашумевшие события прошлых недель (см. обсуждение в «Афише Daily»), это положительное наследие советского городского развития в России успешно преодолено. Конфликт на Патриарших — совсем не о силе местных сообществ, а о социальном неравенстве, элитаризме и доступе к властным ресурсам у тех, кто решил жить в дорогом районе города. Возможность каких-то жителей завтракать с мэром становится опасной в городском масштабе, когда те начинают присваивать себе город, как это происходит в самом центре, у метро «Маяковская». Тем не менее, в широком смысле, облик и функционирование российских городов в социально-пространственном отношении не претерпели значительных изменений. Частично на недостаток внимания к проблеме исследования маргинализованных групп должны были повлиять и ограничения, существовавшие в отечественной социологии в течение ХХ века. В то же время расцвет исследований маргинализованных групп в Европе и США произошёл более шестидесяти лет назад.

Маргинализация — феномен трудноуловимый, меняющий свои границы и напрямую зависящий от внешних обстоятельств. В ходе своей жизни индивид или некая общность людей может обретать или терять маргинальный статус. Определявшие маргинальность в 1930-е годы социологи Чикагской школы видели её явлением психологическим. По их мнению, маргинальность (то есть «нахождение на краю») возникала как следствие перехода из одной культуры в другую и временной потерянности, характерной для этого процесса. Подобная психологичность из термина к нашему времени уже вымыта, «маргинальность» теперь понимается скорее как исключённость из основных производительных взаимоотношений и/или воспроизводства в социально-культурной среде. Хотя единого определения феномену так и не было дано, но теперь он чаще всего понимается в русле разнообразных неомарксистских теорий. Маргиналами, таким образом и в зависимости от обстоятельств, могут быть совершенно разные категории горожан: дети или старики, иммигранты или представители дискриминируемых этнических групп, люди с физическими недостатками или безработные — условные все, кто с трудом вписывается в абстрактное «нормальное» общество. Нельзя не упомянуть, что сложности, возникающие при попытке определить маргинализованность, также ставят вопрос о том, есть ли за этим термином действительно какое-то одно явление, стоит ли вообще его использовать в научных работах. Однозначного ответа на это нет.

Иллюстрация: Мила Силенина

Последние десятилетия именно иммигранты и сложности, связанные с процессом их интеграции, привлекают внимание исследователей маргинализованных сообществ. Если один из основателей Чикагской школы Роберт Парк в первой половине ХХ века полагал, что маргинальность — следствие временных трудностей с интеграцией в новую культуру, то ХХI век продемонстрировал, с одной стороны, некоторую оптимистичность, а с другой — даже архаичность подобной интерпретации этого явления. Иммиграция стала масштабнее, стал сказываться недостаток подходящих рабочих мест, вызванный упадком индустриальной экономики, и неолиберальный поворот — всё это негативно отразилось на возможностях интеграции иммигрантов. Эти причины, а также ряд промахов в области градостроительной политики послужили катализатором для формирования исключённых из жизни города физически и социально сообществ иммигрантов. Впрочем, те историко-социальные условия, в которых возникала Чикагская школа, редко находят отражение в современных реалиях. В тот момент город был разделён на моноэтнические кварталы, в которых существовали сотни банд (из них 250 только вокруг различных атлетических секций), процветала расовая сегрегация. Такой контекст сам по себе ставит вопрос о том, можно ли до сих пор говорить о маргинализованных сообществах, используя ту же оптику, что и девяносто лет назад? Значительная философско-научная традиция предлагает рассматривать город как пространство сосуществования самых разных людей, «иных». В таком случае любые однокоренные с «маргинальность» определения теряют какую-либо суть, помимо дискриминирующей.

 

Элитаризм и попытки его преодоления

Исследование маргинализованных сообществ зачастую сопряжено со значительными методологическими сложностями. Учёные, представляющие социальные науки, в каждом новом проекте сталкиваются с неизвестным им доселе миром. Исследуемые сообщества могут быть крайне агрессивно настроены по отношению к чужакам. Характерное для многих маргинализованных групп недоверие к внешнему миру только усложняет получение каких-либо данных. В такой ситуации почти невозможно воспользоваться правом на конструирование беспристрастного, объективного, иными словами, отстранённого исследования. С подобными проблемами учёные сталкиваются, к примеру, при исследованиях уличных банд. Использование стандартных методов количественного и качественного исследования в такой ситуации способно вызвать недовольство и гнев у жителей. Кроме того, к исследователям пришло понимание того, что они выступают в совершенно неприемлемой элитарной роли, что рушит надежды на какую бы то ни было возможность адекватной интерпретации результатов. Этот кризис связан с развитием постколониальной теории, оказавшей большое влияние на культурные и социальные исследования. Важнейшим его следствием стал сдвиг в сторону большего вовлечения членов сообществ в ведущуюся работу. Каким бы отлично запланированным и проведённым ни было исследование маргинализованной группы, оторванная интерпретация результатов почти всегда будет осуществлена людьми, которые используют совершенно иную оптику и будут искажать реальность. Фактически, основная идея заключается в том, что понять и объяснить феномен маргинализации способны лишь те, кто в него напрямую вовлечён.

 

Вовлечение как панацея?

Современные исследования направлены как раз на то, чтобы максимально вовлечь индивидов и сообщества в работу, предоставить им инструменты для выражения себя и изменения собственного положения в обществе. В академической традиции это получило наименование Participatory Action Research, или партисипаторное и акционистское исследование. В этой научной традиции воспроизводимость полученных результатов не имеет всеобъемлющей значимости и не является критерием достоверности знания. Экспериментальный дух подобной методологии выражается в том, что роли исследуемых и исследователей значительно размываются, превращая всех их в сотворцов научного проекта. Его исходом является далеко не только научная публикация, но в первую очередь непосредственное влияние на качество жизни маргинализованных групп. Ориентированность на прикладной результат, а также плюралистический подход к получению знаний значительно отличают PAR от всей классической науки.

Хорошим примером подобного подхода является совместная работа «В поисках уважения» (Buscando Respeto) профессора университета Генуи Луки Пальмаса и испанского режиссёра-документалиста Хосе Гонсалеса Моранди, изучавших жизнь уличных банд в разных городах Испании. Это было не просто включённое наблюдение. Результатом работы стал документальный фильм, снятый в том числе и самими молодыми людьми, получавшими за свою работу — как операторскую, так и актёрскую — зарплату. Нельзя не заметить, что использование терминов «маргинализованная группа» или «уличная банда», как и многих иных, в самой своей сути несёт излишний отрицательный заряд, далеко не лучшим или однозначным образом характеризующий исследуемое явление. Научная традиция последних десятилетий оказалась и под значительным влиянием постмодернистской философии, что привело к вопросам о границах объективности в подобных социологических исследованиях. Насколько можно доверять тем работам, которые, отстранившись от феномена и представляющих его людей, готовы делать выводы, интерпретировать и давать оценки? Итогом дискуссии стало расширение пространства дозволенной субъективности в социальных исследованиях и сильный удар по позитивистским традициям.

Иллюстрация: Мила Силенина

Вовлечением исследуемых представителей маргинализованных групп в совместную созидательную активность, результаты которой затем интерпретируются в стенах университетских департаментов, работа не заканчивается. Воспринимая феномен маргинализации всё более в рамках логики марксистских теорий, учёные берут на себя ответственность становиться представителями интересов непривилегированных групп. Важнейшее, чего лишены последние, — институтов воздействия на механизмы принятия решений. Формулируя цели своей научной работы, исследователи могут отталкиваться от задачи повлиять на политику в отношении специфической группы граждан. Само влияние может иметь разный характер: доказательство нецелесообразности проводимой политики, поиск наиболее эффективных и желаемых путей разрешения ситуации, уточнение адресатов проводимой политики. Подобные адвокативные исследования (advocacy research) возможны лишь в развитом пространстве публичной политики. Собственно, как и методы партисипаторного и акционистского исследования, чья эффективность в итоге во многом зависит от общественного эффекта опубликованной работы. Однако не все учёные готовы одинаково радушно принимать результаты исследований, выполняемых в рамках парадигмы action research. По мнению декана факультета социальных наук МВШСЭН (Шанинки) профессора Виктора Вахштайна, возникновение дополнительных целей, помимо чистого познания, внутри исследования моментально выводит последнее за рамки научной деятельности.

 

Российские барьеры

Рассматривая то, как проводятся исследования маргинализованных сообществ сейчас в мире, невозможно не соотносить это с российским опытом. Очевидно, что одним из барьеров для проведения подобных исследований является несовершенство российской политической системы, плохо реагирующей на сигналы снизу, не вступающей в коммуникацию с исследователями и гражданами. В таких условиях устраняется большинство возможностей для ведения адвокативных исследований. С другой стороны, партисипаторные и акционистские исследования достаточно дороги в проведении и нуждаются в готовности общества воспринимать и выслушивать проблемы «иных» — то, с чем в России пока есть сложности. Закон об «иностранных агентах» также ограничил учёных в возможностях получения финансирования на проведение независимых остросоциальных исследований. К сожалению, проблемы маргинализованных сообществ в отечественных городах также заметны очень слабо: играет роль и общий невысокий уровень жизни всего населения, и разобщённость горожан, низкий уровень социального капитала. Это не значит, что подобные исследования не ведутся. Примером тому могут быть работы о сообществах мигрантов, проводимые Центром исследований миграции и этничности РАНХиГС, или Санкт-Петербургским центром девиантологии. Но речи о том, чтобы их исследования влияли на публичную политику или благодаря работе с медиа меняли общественный дискурс, конечно, пока не идёт. Впрочем, это должно будет произойти, и чем раньше, тем лучше.

Влияние предельных отклонений на поведенческое развитие

Методы

Выборка

В этом исследовании изучались группы умеренно агрессивных и минимально неагрессивных мальчиков и девочек, которые были отобраны из почти 12000 американских детей в 55 начальных школах, которые входили в состав крупномасштабное интервенционное исследование проблем поведения («Fast Track Project», подробности см. в Исследовательской группе по предотвращению проблем с поведением, 1992, 1999, 2002). Обследовались все дети, поступившие в первый класс в 1991, 1992 или 1993 годах, и эти оценки проводились ежегодно весной в течение 4 последовательных школьных лет (с 1 по 4 класс).Пятьдесят процентов участников составляли мальчики. Примерно 38% составляли афроамериканцы, почти 56% — американцы европейского происхождения, а остальные — выходцы из других этнических групп (например, азиаты, коренные американцы, латиноамериканцы). Этническая принадлежность ребенка была исследована путем сравнения детей афроамериканского происхождения с детьми не афроамериканского происхождения.

Поведенческая оценка и классификация предельных отклонений

Рейтинги учителей и социометрические опросы сверстников были собраны во время оценок, проводимых весной каждого из 4 лет подряд.

Пересмотренное наблюдение учителей за адаптацией в классе (TOCA-R, Werthamer-Larsson, Kellam, & Wheeler, 1991) применялось к учителям для получения поведенческих оценок, измеряющих, среди других переменных, невнимательность учащихся или проблемы с когнитивной концентрацией (например, , отвлекаемость, плохая концентрация, чудеса ума, плохое усилие). Учителя отвечали на каждого ребенка, используя пятибалльную шкалу частот с вариантами ответов от почти никогда, до почти всегда. Шкала проблем с когнитивной концентрацией показала значительную внутреннюю согласованность (α = 0,85) и использовалась в качестве прокси для академических проблем детей.

Не менее 70% детей в каждом классе участвовали в индивидуальных социометрических интервью. Каждому ребенку был представлен список всех его / ее одноклассников и предложено представить серию номинаций от сверстников и поведения. В частности, их просили указать одноклассников, которые им нравились больше всего, а также тех одноклассников, которые им нравились меньше всего.Следуя процедуре Кои и Доджа (1983), баллы за номинации были подсчитаны и стандартизированы в классных комнатах. Разница между этими двумя стандартизированными номинальными баллами была рассчитана, снова стандартизирована и использована в качестве показателя социальных предпочтений ребенка. Оценки по социальным предпочтениям детей в 4-х классах отсутствовали. На вопросы поведения дети назвали своих одноклассников агрессивными («Некоторые дети начинают драться, говорят гадости и бьют других»), гиперактивными («Некоторые дети часто встают со своих мест, делают странные вещи и много зарабатывают. шума »), просоциального (« Некоторые дети много сотрудничают.Они помогают другим и делятся »), и застенчивы / замкнуты (« Некоторые дети застенчивы и большую часть времени играют в одиночестве »). По каждому из четырех поведенческих параметров ребенок получил процентную оценку за номинацию (т. Е. Необработанное количество номинаций, разделенное на количество оценщиков).

Стандартизированные баллы по номинальной агрессии 1-го класса затем использовались для классификации как незначительно агрессивных всех тех детей, которые получили z-оценку в диапазоне от нуля до 1 стандартного отклонения выше среднего класса. Поскольку мальчики были бы чрезмерно представлены по этому критерию, эта процедура классификации использовалась только после стандартизации социометрических показателей по полу (т.д., чтобы свести к минимуму вероятность того, что группа умеренно агрессивных детей включала непропорционально большое количество студентов мужского пола). После этой процедуры 1429 первоклассников были классифицированы как умеренно агрессивные (798 мальчиков и 631 девочка). На протяжении всего анализа эта незначительно агрессивная группа сравнивалась с группой из 4567 первоклассников, которые были классифицированы как незначительно неагрессивные на основе стандартизированных оценок агрессии в номинациях в диапазоне от 0 до 1 стандартного отклонения ниже среднего класса / пола (2246 мальчиков и 2321 девочка. ).Положительная асимметрия в баллах была причиной большего числа детей с незначительной неагрессивностью, чем с агрессивными. Как и ожидалось, одномерный дисперсионный анализ не выявил статистически значимых гендерных различий в среднем уровне социометрической агрессии; F (1,5 992) = 1,67, p = 0,20.

Результаты

показывает средние значения и стандартные отклонения для всех показателей (все показатели нестандартизированы, за исключением оценок социальных предпочтений).Статистика представлена ​​в каждый момент времени для всей выборки, минимально агрессивной группы и минимально неагрессивной группы. Незначительно агрессивные первоклассники были более агрессивными, чем их сверстники из контрольной группы, в каждый из следующих лет (т. Е. Со 2-го по 4-й класс). Ежегодно у умеренно агрессивных первоклассников также было больше проблем с когнитивной концентрацией, они были более гиперактивными, менее способными действовать просоциально и относительно менее приемлемыми, чем их сверстники.Наконец, индивидуальные различия в агрессии оказались немного более стабильными с течением времени среди детей с незначительной агрессией (от 0,40 до 0,63), чем у детей с минимальной агрессивностью (от 0,34 до 0,57).

Таблица 1

Американское исследование: Средние (стандартное отклонение) для исходных и предикторных переменных

Полная выборка Незначительно неагрессивная Незначительно агрессивная
Оценка 1
Агрессия .12 (.17) .03 (.06) .20 (.13)
Академические задачи 1,65 (1,22) 1,43 (1,15) 1,94 (1,22)
Гиперактивность .11 (.16) .06 (.09) .17 (.16)
Просоциальное поведение .16 (.15) .18 (.16) .14 (.14)
Социальные предпочтения .012 (1.0) .25 (.86) −0.22 (1,01)
2 класс
Агрессия 0,12 (0,18) 0,07 (0,12) 0,18 (0,20)
Академические задачи 1,71 (1,19) 1,48 (1,15) 1,94 (1,16)
Гиперактивность 0,12 (0,17) 0,08 (0,13) 0,17 (0,20)
Социальное поведение ,17 (0,17) ,20 (0,18) ,15 (.15)
Социальные предпочтения 0,00 (1,0) 0,24 (0,89) −0,15 (1,06)
Класс 3
Агрессия 0,12 (0,18 ) .08 (.13) .18 (.21)
Академические задачи 1,69 (1,19) 1,41 (1,11) 1,91 (1,22)
Гиперактивность .12 (.18) .08 (.14) .17 (.20)
Просоциальное поведение 0,19 (0,18) 0,22 (0,19) 0,15 (0,16)
Социальные предпочтения 0,00 (1,0) 0,22 ( 0,93) −0,16 (1,03)
Степень 4
Агрессия .12 (.19) .08 (.13) .17 (.21)
Академические задачи 1,94 (1,20) 1,75 (1,22) 2,17 (1.21)
Гиперактивность .13 (.18) .09 (.15) .17 (.21)
Просоциальное поведение .20 (19) .23 (. 20) .16 (.17)

Две из наших гипотез были сосредоточены на лонгитюдных отношениях между ростом агрессии и проблемами в других поведенческих областях, а также на том, значительно ли эти отношения различаются между незначительно агрессивными и неагрессивными детьми. В качестве иллюстрации мы предположили, что относительно гиперактивные дети станут более агрессивными, чем менее гиперактивные, и что этот эффект гиперактивности будет значительно сильнее у умеренно агрессивных детей.Для каждой группы показаны шесть коэффициентов, полученных путем сопоставления этнической и гендерной принадлежности с оценками агрессии в 2-4 классах, а также двенадцать коэффициентов, полученных путем сопоставления гиперактивности, просоциального поведения, когнитивных трудностей и социальных предпочтений в течение одного учебного года с социометрической агрессией. в следующем учебном году.

Таблица 2

Американское исследование: Продольные отношения факторов риска в течение одного года и агрессии в следующем году

Незначительно неагрессивный Незначительно агрессивный
Корреляция с агрессией G2
Пол -.34 −.48
Этническая принадлежность .13 .16
G1 Гиперактивность .28 .43
G1 Академические проблемы .24 .28
G1 Просоциальное поведение −.20 −.20
G1 Социальные предпочтения −.19 −.25
Корреляция с агрессией G3
Пол -.33 −.50
Этническая принадлежность .14 .19
G2 Гиперактивность .44 .51
G2 Академические проблемы .26 .32
G2 Просоциальное поведение −.22 −.24
G2 Социальные предпочтения −.22 −.26
Корреляция с агрессией G4
Пол -.33 −.42
Этническая принадлежность .15 .20
G3 Гиперактивность .47 .49
G3 Академические проблемы .28 .37
G3 Просоциальное поведение −.21 −.29
G3 Социальные предпочтения −.21 −.26

По сравнению со своими сверстниками, афроамериканскими детьми и мальчиками, а также дети, которые в раннем возрасте были более гиперактивными, испытывали больше когнитивных трудностей, менее просоциально действовали или имели более низкие показатели социальных предпочтений среди сверстников, были значительно более агрессивными в более поздние школьные годы.Кроме того, в соответствии с гипотезами, эти лонгитюдные отношения оказались несколько выше среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных.

Таким образом, ранние поведенческие проблемы предсказывали более позднюю агрессию, и это предсказание оказалось более выраженным среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей. Мы протестировали этот образец результатов, выполнив серию иерархических регрессий, в которых более поздняя агрессия была предсказана после контроля начальных уровней агрессии.Термины взаимодействия, связывающие каждый поведенческий предиктор (например, раннюю гиперактивность) с статусом маргинальной агрессии, были вставлены, чтобы обеспечить статистический тест различий в продольных прогнозах между умеренно агрессивными и неагрессивными детьми, о которых сообщается в.

В частности, агрессия в данном году (т. Е. Агрессия 2-й, 3-й или 4-й степени) регрессировала в пять последовательных шагов, соответственно, (1) статус классификации маргинальной агрессии в первом классе (0 = незначительно неагрессивный, 1 = незначительно агрессивный) и балл непрерывной агрессии, полученный за год, предшествующий исходу агрессии (т.д., исходные уровни агрессии детей), (2) пол (0 = мальчики, 1 = девочки) и этническая принадлежность (0 = дети не афроамериканского происхождения, 1 = дети афроамериканского происхождения), (3) непрерывные оценки гиперактивность, просоциальное поведение, социальные предпочтения и академические проблемы, полученные за год до результата агрессии; (4) шесть баллов двустороннего взаимодействия, полученные путем умножения каждого предиктора на шагах 2 и 3 на маргинальный статус агрессии на шагах 1 и 5 ) восемь оценок трехстороннего взаимодействия, полученных путем умножения каждого из предикторов на шаге 3 на статус классификации и либо на пол, либо на этническую принадлежность.

суммирует результаты, полученные в трех отдельных иерархических регрессиях. Для каждого анализа в таблице показано стандартизованное значение β, полученное для предиктора, когда он был впервые введен в модель (столбцы с пометкой «при входе»), его стандартизованное значение β, полученное в конце всей пошаговой оценки (столбец с пометкой «последний»). , и приращение объясненной дисперсии, связанное со статистически значимым предиктором (столбец, обозначенный « R 2 приращение»).

Таблица 3

Американское исследование: Продольные иерархические регрессии, предсказывающие рост агрессии

Модель G2 Агрессия «на входе» «Последняя» R 2 G3 Агрессия «на входе» «Последний» R 2 G4 Агрессия «на входе» «Последний» R 2
Шаг 1
Agg (t − 1) .35 .21 .12 .60 .37 .36 .62 .45 .39
G1 Статус .07 .09 . 001 .09 .14 .01 .07 .02 .005
Шаг 2
Пол −.36 −.23 .13 −.18 −.12 .03 −.15 −.12 .02
Этническая принадлежность .14 .10 .02 .09 .06 .01 .10 .08 .01
Шаг 3 (t − 1)
Hyper .21 .11 .03 .16 .14 .01 .09 .07 .004
Soc Pref -.04 .04 .002
Pros Beh ad54 Вероятность .10 .07 .01 .06 .06 .002 .10 .07 .01
Шаг 4 (P × S)
Пол -.20 −.17 .02 −.12 −.10 .01
Этническая принадлежность .04 .001 .06 .06 .002
Hyper .08 .07 .002
Soc5
Плюсы Бех
.07 .10 .001
Шаг 5 (P × S × G)
Hyper −.04 −.04 .001 . 05 .05 .002
Soc Pref
Pros Beh
Acad Prob -.05 −.08 .002
Шаг 5 (P × S × R)
Hyper
Soc Pref
Pros Beh .07 .001

Неудивительно, что наблюдались явные доказательства временной стабильности агрессии на протяжении младших школьных лет; то есть, чем более агрессивными были дети в раннем возрасте, тем более агрессивными они были оценены сверстниками через год (т. е. от 12% до 39% объясненной дисперсии по трем регрессиям). Что еще более важно, эта стабильность не полностью объясняла изменение детской агрессии с течением времени.В течение четырех школьных лет пол, этническая принадлежность, гиперактивность и когнитивные трудности в школе предсказывали изменение в более поздней агрессии (то есть основные эффекты, смоделированные на этапах 2 и 3). Мальчики, афроамериканские дети, дети, которые были более гиперактивными, и дети, у которых было больше когнитивных проблем в раннем возрасте, в последующие годы стали более агрессивными, чем их сверстники. Пол и гиперактивность сильнее всего сказывались на детской агрессии (соответственно β = -.23 и β = 0,11 для роста агрессии 2 степени, β = −12 и β = 0,14 для роста агрессии 3 степени и β = -. 12 и β = 0,07 для роста агрессии 4 степени), и эти основные эффекты были связаны со значительным увеличением объясненной дисперсии в результатах агрессии, особенно в ранние годы (учтены 13% и 3,2% вариации роста агрессии 2 степени. по полу и гиперактивности соответственно). Несмотря на статистическую значимость, основные эффекты и увеличение объясняемой дисперсии, связанной с этнической принадлежностью и когнитивными трудностями, были гораздо более скромными по величине.

В соответствии с нашими гипотезами, прогноз роста агрессии был значительно более выражен среди детей, которые изначально были незначительно агрессивными. В частности, незначительно агрессивные мальчики ухудшили поведение в большей степени, чем умеренно агрессивные девочки, и это гендерное различие было значительно больше, чем разница между незначительно неагрессивными мальчиками и девочками (β = −17 и β = −10 для пола по прогнозируемому взаимодействию статуса рост агрессии во 2 и 3 классах соответственно).Точно так же дети, которые в первом классе были также более гиперактивными, ухудшали поведение в большей степени, чем дети, которые были менее гиперактивными, и величина этой связи между гиперактивностью и ростом агрессии была значительно выше среди малоагрессивных детей (β = 0,07). Наконец, аналогичные, хотя и меньшие, сдерживающие эффекты на рост агрессии проявились в отношении этнических и когнитивных проблем. Афро-американские второклассники стали более агрессивными, чем европейско-американские второклассники, и эта разница в этнической принадлежности была больше среди умеренно агрессивных, чем среди умеренно неагрессивных детей (β =.06). Точно так же дети, которые испытывали больше академических проблем в 3-м классе, становились более агрессивными в последующие годы, особенно если они демонстрировали умеренно агрессивное поведение в начале школьного обучения (β = 0,10).

Важно отметить, что эти статистически значимые смягчающие эффекты были связаны с довольно скромным увеличением объясненной дисперсии. Тем не менее, они предоставили статистические доказательства того, что смоделированные эффекты, связывающие ранние предикторы и более позднюю агрессию, были более выражены среди детей, которые в раннем возрасте были классифицированы как умеренно агрессивные.Эти эффекты были вызваны не только несколькими детьми с очень высокими показателями агрессии. У многих детей агрессия со временем усиливалась, и эта тенденция особенно коснулась тех детей, которые были незначительно агрессивными в 1-м классе. В частности, в то время как почти 24% умеренно агрессивных первоклассников получили стандартизованные баллы агрессии более 1 в каждом из следующих трех классов. В школьные годы только около 9% незначительно неагрессивных первоклассников испытали такое же повышение показателей агрессии.Аналогичные процентные различия были зарегистрированы при сравнении незначительно агрессивных и неагрессивных детей с точки зрения увеличения показателя агрессии по крайней мере на одну стандартную единицу оценки за три школьных года (например, у ребенка в 1-м классе был z-показатель -0,5. и получил z-балл 0,5 или выше в классе 2). Эти непараметрические различия между незначительно агрессивными и незначительно неагрессивными детьми были связаны со статистически высокозначимыми χ-квадратами (все p s <.001).

Маргинальная агрессия, смягчающая взаимосвязь между количеством факторов риска и агрессией

Наконец, мы проверили, снижает ли маргинальная агрессия общий вывод из литературы по агрессии, а именно, что детская агрессия имеет тенденцию увеличиваться с увеличением количества факторов риска (например, , Deater-Deckard, Dodge, Bates, & Pettit, 1998). Таким образом, мы исследовали, будет ли положительная связь между количеством факторов риска и агрессивным поведением статистически более сильной среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей.

Мальчик, афроамериканец, проблемы с гиперактивностью, относительная непопулярность (т.е. ребенок с низким уровнем социальных предпочтений), отсутствие навыков просоциального поведения и когнитивные трудности в школе представляют шесть факторов риска для последующих проблем агрессии. . Для каждой из последних четырех переменных наличие риска в каждом из первых трех школьных лет определялось, если оценка ребенка была выше медианы распределения всей выборки (т.е., 1 = наличие риска, 0 = отсутствие риска). Затем для каждого учебного года каждому ребенку присваивалась общая оценка риска, показывающая, сколько факторов риска присутствовало у ребенка (то есть эта оценка риска варьировалась от 0 до 6). Наконец, отдельно для умеренно агрессивных и минимально неагрессивных детей оценки риска для 1-го, 2-го и 3-го классов коррелировали с показателями агрессии, рассчитанными в следующем учебном году.

Эти годовые продольные корреляции риска и агрессии оказались немного сильнее среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей ( r =.45, r = 0,45 и r = 0,47 против r = 0,36, r = 0,36 и r = 0,38 соответственно). Графически эту закономерность можно проиллюстрировать, построив средние оценки агрессии для каждого уровня риска (т. Е. 7 уровней, от 0 до 6) отдельно для двух маргинальных групп. Эти средние показатели агрессии отображаются на трех панелях, представленных на.

Американское исследование: одногодичные продольные отношения между количеством факторов риска и агрессией у умеренно агрессивных (MA) и умеренно неагрессивных (MNA) американских детей начальной школы.

В каждой панели оценки агрессии групп увеличивались с уровнями риска, измеренными годом ранее. Незначительно агрессивные дети были более агрессивными, чем умеренно неагрессивные дети на каждом уровне риска. Более того, увеличение средней агрессии по уровням риска оказалось более значительным у малоагрессивных детей, что привело к прогрессивному увеличению разрыва между двумя группами. Наконец, агрессия, по-видимому, нарастала быстрее при высоком уровне риска в обеих группах, хотя эта нелинейная закономерность, по-видимому, была особенно выражена среди умеренно агрессивных детей.

Соответственно, мы статистически оценили, будет ли количество факторов риска предсказывать изменение последующей агрессии, будут ли какие-либо нелинейные эффекты риска, и будет ли какой-либо обнаруживаемый эффект значительно сильнее у детей с минимальной агрессивностью, чем у неагрессивных детей. С этой целью мы выполнили серию иерархических регрессий, в которых агрессия через один год регрессировала к линейной и квадратичной (т. Е. Квадратичной) оценке риска, измеренной годом ранее (шаг 2) после статистического контроля различий в агрессии, измеренных одновременно с риск и маргинальная агрессия 1 степени (Шаг 1).Кроме того, линейные и квадратичные оценки риска отдельно умножались на статус маргинальной агрессии, и две оценки взаимодействия были включены в заключительный этап (этап 3).

Факторы риска в течение одного года оказали значительный квадратичный эффект на изменение агрессии через год даже после статистического контроля их линейных эффектов (β = 0,13, β = 0,18 и β = 0,18 для, соответственно, степени 1, степени 2 и оценка квадратичного риска 3 степени). Таким образом, агрессия со временем нарастала быстрее среди детей, которые представляли относительно большое количество факторов риска, чем среди детей, которые представляли относительно небольшое количество факторов риска.Что еще более важно, как предполагалось, это ускорение эффектов было значительно больше среди маргинально агрессивных первоклассников, чем среди маргинально неагрессивных первоклассников на протяжении школьных лет (β = 0,16, β = 0,10 и β = 0,07 для продуктовых терминов маргинальной агрессии. с оценками квадратичного риска Grade 1, Grade 2 и Grade 3 соответственно). По сути, умеренно агрессивный ребенок, представляющий несколько факторов риска, с гораздо большей вероятностью станет более агрессивным, чем умеренно неагрессивный ребенок, который представит те же факторы риска.

Следующая цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить, можно ли эти результаты независимо воспроизвести с другой культурой и немного более взрослой выборкой итальянских детей, посещающих среднюю школу.

Влияние предельных отклонений на поведенческое развитие

Методы

Выборка

В этом исследовании изучались группы умеренно агрессивных и минимально неагрессивных мальчиков и девочек, которые были отобраны из почти 12000 американских детей в 55 начальных школах, входивших в состав крупномасштабное интервенционное исследование проблем поведения («Fast Track Project», подробности см. в Исследовательской группе по предотвращению проблем с поведением, 1992, 1999, 2002).Обследовались все дети, поступившие в первый класс в 1991, 1992 или 1993 годах, и эти оценки проводились ежегодно весной в течение 4 последовательных школьных лет (с 1 по 4 класс). Пятьдесят процентов участников составляли мальчики. Примерно 38% составляли афроамериканцы, почти 56% — американцы европейского происхождения, а остальные — выходцы из других этнических групп (например, азиаты, коренные американцы, латиноамериканцы). Этническая принадлежность ребенка была исследована путем сравнения детей афроамериканского происхождения с детьми не афроамериканского происхождения.

Поведенческая оценка и классификация предельных отклонений

Рейтинги учителей и социометрические опросы сверстников были собраны во время оценок, проводимых весной каждого из 4 лет подряд.

Пересмотренное наблюдение учителей за адаптацией в классе (TOCA-R, Werthamer-Larsson, Kellam, & Wheeler, 1991) применялось к учителям для получения поведенческих оценок, измеряющих, среди других переменных, невнимательность учащихся или проблемы с когнитивной концентрацией (например, , отвлекаемость, плохая концентрация, чудеса ума, плохое усилие). Учителя отвечали на каждого ребенка, используя пятибалльную шкалу частот с вариантами ответов от почти никогда, до почти всегда. Шкала проблем с когнитивной концентрацией показала значительную внутреннюю согласованность (α = 0,85) и использовалась в качестве прокси для академических проблем детей.

Не менее 70% детей в каждом классе участвовали в индивидуальных социометрических интервью. Каждому ребенку был представлен список всех его / ее одноклассников и предложено представить серию номинаций от сверстников и поведения. В частности, их просили указать одноклассников, которые им нравились больше всего, а также тех одноклассников, которые им нравились меньше всего.Следуя процедуре Кои и Доджа (1983), баллы за номинации были подсчитаны и стандартизированы в классных комнатах. Разница между этими двумя стандартизированными номинальными баллами была рассчитана, снова стандартизирована и использована в качестве показателя социальных предпочтений ребенка. Оценки по социальным предпочтениям детей в 4-х классах отсутствовали. На вопросы поведения дети назвали своих одноклассников агрессивными («Некоторые дети начинают драться, говорят гадости и бьют других»), гиперактивными («Некоторые дети часто встают со своих мест, делают странные вещи и много зарабатывают. шума »), просоциального (« Некоторые дети много сотрудничают.Они помогают другим и делятся »), и застенчивы / замкнуты (« Некоторые дети застенчивы и большую часть времени играют в одиночестве »). По каждому из четырех поведенческих параметров ребенок получил процентную оценку за номинацию (т. Е. Необработанное количество номинаций, разделенное на количество оценщиков).

Стандартизированные баллы по номинальной агрессии 1-го класса затем использовались для классификации как незначительно агрессивных всех тех детей, которые получили z-оценку в диапазоне от нуля до 1 стандартного отклонения выше среднего класса. Поскольку мальчики были бы чрезмерно представлены по этому критерию, эта процедура классификации использовалась только после стандартизации социометрических показателей по полу (т.д., чтобы свести к минимуму вероятность того, что группа умеренно агрессивных детей включала непропорционально большое количество студентов мужского пола). После этой процедуры 1429 первоклассников были классифицированы как умеренно агрессивные (798 мальчиков и 631 девочка). На протяжении всего анализа эта незначительно агрессивная группа сравнивалась с группой из 4567 первоклассников, которые были классифицированы как незначительно неагрессивные на основе стандартизированных оценок агрессии в номинациях в диапазоне от 0 до 1 стандартного отклонения ниже среднего класса / пола (2246 мальчиков и 2321 девочка. ).Положительная асимметрия в баллах была причиной большего числа детей с незначительной неагрессивностью, чем с агрессивными. Как и ожидалось, одномерный дисперсионный анализ не выявил статистически значимых гендерных различий в среднем уровне социометрической агрессии; F (1,5 992) = 1,67, p = 0,20.

Результаты

показывает средние значения и стандартные отклонения для всех показателей (все показатели нестандартизированы, за исключением оценок социальных предпочтений).Статистика представлена ​​в каждый момент времени для всей выборки, минимально агрессивной группы и минимально неагрессивной группы. Незначительно агрессивные первоклассники были более агрессивными, чем их сверстники из контрольной группы, в каждый из следующих лет (т. Е. Со 2-го по 4-й класс). Ежегодно у умеренно агрессивных первоклассников также было больше проблем с когнитивной концентрацией, они были более гиперактивными, менее способными действовать просоциально и относительно менее приемлемыми, чем их сверстники.Наконец, индивидуальные различия в агрессии оказались немного более стабильными с течением времени среди детей с незначительной агрессией (от 0,40 до 0,63), чем у детей с минимальной агрессивностью (от 0,34 до 0,57).

Таблица 1

Американское исследование: Средние (стандартное отклонение) для исходных и предикторных переменных

Полная выборка Незначительно неагрессивная Незначительно агрессивная
Оценка 1
Агрессия .12 (.17) .03 (.06) .20 (.13)
Академические задачи 1,65 (1,22) 1,43 (1,15) 1,94 (1,22)
Гиперактивность .11 (.16) .06 (.09) .17 (.16)
Просоциальное поведение .16 (.15) .18 (.16) .14 (.14)
Социальные предпочтения .012 (1.0) .25 (.86) −0.22 (1,01)
2 класс
Агрессия 0,12 (0,18) 0,07 (0,12) 0,18 (0,20)
Академические задачи 1,71 (1,19) 1,48 (1,15) 1,94 (1,16)
Гиперактивность 0,12 (0,17) 0,08 (0,13) 0,17 (0,20)
Социальное поведение ,17 (0,17) ,20 (0,18) ,15 (.15)
Социальные предпочтения 0,00 (1,0) 0,24 (0,89) −0,15 (1,06)
Класс 3
Агрессия 0,12 (0,18 ) .08 (.13) .18 (.21)
Академические задачи 1,69 (1,19) 1,41 (1,11) 1,91 (1,22)
Гиперактивность .12 (.18) .08 (.14) .17 (.20)
Просоциальное поведение 0,19 (0,18) 0,22 (0,19) 0,15 (0,16)
Социальные предпочтения 0,00 (1,0) 0,22 ( 0,93) −0,16 (1,03)
Степень 4
Агрессия .12 (.19) .08 (.13) .17 (.21)
Академические задачи 1,94 (1,20) 1,75 (1,22) 2,17 (1.21)
Гиперактивность .13 (.18) .09 (.15) .17 (.21)
Просоциальное поведение .20 (19) .23 (. 20) .16 (.17)

Две из наших гипотез были сосредоточены на лонгитюдных отношениях между ростом агрессии и проблемами в других поведенческих областях, а также на том, значительно ли эти отношения различаются между незначительно агрессивными и неагрессивными детьми. В качестве иллюстрации мы предположили, что относительно гиперактивные дети станут более агрессивными, чем менее гиперактивные, и что этот эффект гиперактивности будет значительно сильнее у умеренно агрессивных детей.Для каждой группы показаны шесть коэффициентов, полученных путем сопоставления этнической и гендерной принадлежности с оценками агрессии в 2-4 классах, а также двенадцать коэффициентов, полученных путем сопоставления гиперактивности, просоциального поведения, когнитивных трудностей и социальных предпочтений в течение одного учебного года с социометрической агрессией. в следующем учебном году.

Таблица 2

Американское исследование: Продольные отношения факторов риска в течение одного года и агрессии в следующем году

Незначительно неагрессивный Незначительно агрессивный
Корреляция с агрессией G2
Пол -.34 −.48
Этническая принадлежность .13 .16
G1 Гиперактивность .28 .43
G1 Академические проблемы .24 .28
G1 Просоциальное поведение −.20 −.20
G1 Социальные предпочтения −.19 −.25
Корреляция с агрессией G3
Пол -.33 −.50
Этническая принадлежность .14 .19
G2 Гиперактивность .44 .51
G2 Академические проблемы .26 .32
G2 Просоциальное поведение −.22 −.24
G2 Социальные предпочтения −.22 −.26
Корреляция с агрессией G4
Пол -.33 −.42
Этническая принадлежность .15 .20
G3 Гиперактивность .47 .49
G3 Академические проблемы .28 .37
G3 Просоциальное поведение −.21 −.29
G3 Социальные предпочтения −.21 −.26

По сравнению со своими сверстниками, афроамериканскими детьми и мальчиками, а также дети, которые в раннем возрасте были более гиперактивными, испытывали больше когнитивных трудностей, менее просоциально действовали или имели более низкие показатели социальных предпочтений среди сверстников, были значительно более агрессивными в более поздние школьные годы.Кроме того, в соответствии с гипотезами, эти лонгитюдные отношения оказались несколько выше среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных.

Таким образом, ранние поведенческие проблемы предсказывали более позднюю агрессию, и это предсказание оказалось более выраженным среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей. Мы протестировали этот образец результатов, выполнив серию иерархических регрессий, в которых более поздняя агрессия была предсказана после контроля начальных уровней агрессии.Термины взаимодействия, связывающие каждый поведенческий предиктор (например, раннюю гиперактивность) с статусом маргинальной агрессии, были вставлены, чтобы обеспечить статистический тест различий в продольных прогнозах между умеренно агрессивными и неагрессивными детьми, о которых сообщается в.

В частности, агрессия в данном году (т. Е. Агрессия 2-й, 3-й или 4-й степени) регрессировала в пять последовательных шагов, соответственно, (1) статус классификации маргинальной агрессии в первом классе (0 = незначительно неагрессивный, 1 = незначительно агрессивный) и балл непрерывной агрессии, полученный за год, предшествующий исходу агрессии (т.д., исходные уровни агрессии детей), (2) пол (0 = мальчики, 1 = девочки) и этническая принадлежность (0 = дети не афроамериканского происхождения, 1 = дети афроамериканского происхождения), (3) непрерывные оценки гиперактивность, просоциальное поведение, социальные предпочтения и академические проблемы, полученные за год до результата агрессии; (4) шесть баллов двустороннего взаимодействия, полученные путем умножения каждого предиктора на шагах 2 и 3 на маргинальный статус агрессии на шагах 1 и 5 ) восемь оценок трехстороннего взаимодействия, полученных путем умножения каждого из предикторов на шаге 3 на статус классификации и либо на пол, либо на этническую принадлежность.

суммирует результаты, полученные в трех отдельных иерархических регрессиях. Для каждого анализа в таблице показано стандартизованное значение β, полученное для предиктора, когда он был впервые введен в модель (столбцы с пометкой «при входе»), его стандартизованное значение β, полученное в конце всей пошаговой оценки (столбец с пометкой «последний»). , и приращение объясненной дисперсии, связанное со статистически значимым предиктором (столбец, обозначенный « R 2 приращение»).

Таблица 3

Американское исследование: Продольные иерархические регрессии, предсказывающие рост агрессии

Модель G2 Агрессия «на входе» «Последняя» R 2 G3 Агрессия «на входе» «Последний» R 2 G4 Агрессия «на входе» «Последний» R 2
Шаг 1
Agg (t − 1) .35 .21 .12 .60 .37 .36 .62 .45 .39
G1 Статус .07 .09 . 001 .09 .14 .01 .07 .02 .005
Шаг 2
Пол −.36 −.23 .13 −.18 −.12 .03 −.15 −.12 .02
Этническая принадлежность .14 .10 .02 .09 .06 .01 .10 .08 .01
Шаг 3 (t − 1)
Hyper .21 .11 .03 .16 .14 .01 .09 .07 .004
Soc Pref -.04 .04 .002
Pros Beh ad54 Вероятность .10 .07 .01 .06 .06 .002 .10 .07 .01
Шаг 4 (P × S)
Пол -.20 −.17 .02 −.12 −.10 .01
Этническая принадлежность .04 .001 .06 .06 .002
Hyper .08 .07 .002
Soc5
Плюсы Бех
.07 .10 .001
Шаг 5 (P × S × G)
Hyper −.04 −.04 .001 . 05 .05 .002
Soc Pref
Pros Beh
Acad Prob -.05 −.08 .002
Шаг 5 (P × S × R)
Hyper
Soc Pref
Pros Beh .07 .001

Неудивительно, что наблюдались явные доказательства временной стабильности агрессии на протяжении младших школьных лет; то есть, чем более агрессивными были дети в раннем возрасте, тем более агрессивными они были оценены сверстниками через год (т. е. от 12% до 39% объясненной дисперсии по трем регрессиям). Что еще более важно, эта стабильность не полностью объясняла изменение детской агрессии с течением времени.В течение четырех школьных лет пол, этническая принадлежность, гиперактивность и когнитивные трудности в школе предсказывали изменение в более поздней агрессии (то есть основные эффекты, смоделированные на этапах 2 и 3). Мальчики, афроамериканские дети, дети, которые были более гиперактивными, и дети, у которых было больше когнитивных проблем в раннем возрасте, в последующие годы стали более агрессивными, чем их сверстники. Пол и гиперактивность сильнее всего сказывались на детской агрессии (соответственно β = -.23 и β = 0,11 для роста агрессии 2 степени, β = −12 и β = 0,14 для роста агрессии 3 степени и β = -. 12 и β = 0,07 для роста агрессии 4 степени), и эти основные эффекты были связаны со значительным увеличением объясненной дисперсии в результатах агрессии, особенно в ранние годы (учтены 13% и 3,2% вариации роста агрессии 2 степени. по полу и гиперактивности соответственно). Несмотря на статистическую значимость, основные эффекты и увеличение объясняемой дисперсии, связанной с этнической принадлежностью и когнитивными трудностями, были гораздо более скромными по величине.

В соответствии с нашими гипотезами, прогноз роста агрессии был значительно более выражен среди детей, которые изначально были незначительно агрессивными. В частности, незначительно агрессивные мальчики ухудшили поведение в большей степени, чем умеренно агрессивные девочки, и это гендерное различие было значительно больше, чем разница между незначительно неагрессивными мальчиками и девочками (β = −17 и β = −10 для пола по прогнозируемому взаимодействию статуса рост агрессии во 2 и 3 классах соответственно).Точно так же дети, которые в первом классе были также более гиперактивными, ухудшали поведение в большей степени, чем дети, которые были менее гиперактивными, и величина этой связи между гиперактивностью и ростом агрессии была значительно выше среди малоагрессивных детей (β = 0,07). Наконец, аналогичные, хотя и меньшие, сдерживающие эффекты на рост агрессии проявились в отношении этнических и когнитивных проблем. Афро-американские второклассники стали более агрессивными, чем европейско-американские второклассники, и эта разница в этнической принадлежности была больше среди умеренно агрессивных, чем среди умеренно неагрессивных детей (β =.06). Точно так же дети, которые испытывали больше академических проблем в 3-м классе, становились более агрессивными в последующие годы, особенно если они демонстрировали умеренно агрессивное поведение в начале школьного обучения (β = 0,10).

Важно отметить, что эти статистически значимые смягчающие эффекты были связаны с довольно скромным увеличением объясненной дисперсии. Тем не менее, они предоставили статистические доказательства того, что смоделированные эффекты, связывающие ранние предикторы и более позднюю агрессию, были более выражены среди детей, которые в раннем возрасте были классифицированы как умеренно агрессивные.Эти эффекты были вызваны не только несколькими детьми с очень высокими показателями агрессии. У многих детей агрессия со временем усиливалась, и эта тенденция особенно коснулась тех детей, которые были незначительно агрессивными в 1-м классе. В частности, в то время как почти 24% умеренно агрессивных первоклассников получили стандартизованные баллы агрессии более 1 в каждом из следующих трех классов. В школьные годы только около 9% незначительно неагрессивных первоклассников испытали такое же повышение показателей агрессии.Аналогичные процентные различия были зарегистрированы при сравнении незначительно агрессивных и неагрессивных детей с точки зрения увеличения показателя агрессии по крайней мере на одну стандартную единицу оценки за три школьных года (например, у ребенка в 1-м классе был z-показатель -0,5. и получил z-балл 0,5 или выше в классе 2). Эти непараметрические различия между незначительно агрессивными и незначительно неагрессивными детьми были связаны со статистически высокозначимыми χ-квадратами (все p s <.001).

Маргинальная агрессия, смягчающая взаимосвязь между количеством факторов риска и агрессией

Наконец, мы проверили, снижает ли маргинальная агрессия общий вывод из литературы по агрессии, а именно, что детская агрессия имеет тенденцию увеличиваться с увеличением количества факторов риска (например, , Deater-Deckard, Dodge, Bates, & Pettit, 1998). Таким образом, мы исследовали, будет ли положительная связь между количеством факторов риска и агрессивным поведением статистически более сильной среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей.

Мальчик, афроамериканец, проблемы с гиперактивностью, относительная непопулярность (т.е. ребенок с низким уровнем социальных предпочтений), отсутствие навыков просоциального поведения и когнитивные трудности в школе представляют шесть факторов риска для последующих проблем агрессии. . Для каждой из последних четырех переменных наличие риска в каждом из первых трех школьных лет определялось, если оценка ребенка была выше медианы распределения всей выборки (т.е., 1 = наличие риска, 0 = отсутствие риска). Затем для каждого учебного года каждому ребенку присваивалась общая оценка риска, показывающая, сколько факторов риска присутствовало у ребенка (то есть эта оценка риска варьировалась от 0 до 6). Наконец, отдельно для умеренно агрессивных и минимально неагрессивных детей оценки риска для 1-го, 2-го и 3-го классов коррелировали с показателями агрессии, рассчитанными в следующем учебном году.

Эти годовые продольные корреляции риска и агрессии оказались немного сильнее среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей ( r =.45, r = 0,45 и r = 0,47 против r = 0,36, r = 0,36 и r = 0,38 соответственно). Графически эту закономерность можно проиллюстрировать, построив средние оценки агрессии для каждого уровня риска (т. Е. 7 уровней, от 0 до 6) отдельно для двух маргинальных групп. Эти средние показатели агрессии отображаются на трех панелях, представленных на.

Американское исследование: одногодичные продольные отношения между количеством факторов риска и агрессией у умеренно агрессивных (MA) и умеренно неагрессивных (MNA) американских детей начальной школы.

В каждой панели оценки агрессии групп увеличивались с уровнями риска, измеренными годом ранее. Незначительно агрессивные дети были более агрессивными, чем умеренно неагрессивные дети на каждом уровне риска. Более того, увеличение средней агрессии по уровням риска оказалось более значительным у малоагрессивных детей, что привело к прогрессивному увеличению разрыва между двумя группами. Наконец, агрессия, по-видимому, нарастала быстрее при высоком уровне риска в обеих группах, хотя эта нелинейная закономерность, по-видимому, была особенно выражена среди умеренно агрессивных детей.

Соответственно, мы статистически оценили, будет ли количество факторов риска предсказывать изменение последующей агрессии, будут ли какие-либо нелинейные эффекты риска, и будет ли какой-либо обнаруживаемый эффект значительно сильнее у детей с минимальной агрессивностью, чем у неагрессивных детей. С этой целью мы выполнили серию иерархических регрессий, в которых агрессия через один год регрессировала к линейной и квадратичной (т. Е. Квадратичной) оценке риска, измеренной годом ранее (шаг 2) после статистического контроля различий в агрессии, измеренных одновременно с риск и маргинальная агрессия 1 степени (Шаг 1).Кроме того, линейные и квадратичные оценки риска отдельно умножались на статус маргинальной агрессии, и две оценки взаимодействия были включены в заключительный этап (этап 3).

Факторы риска в течение одного года оказали значительный квадратичный эффект на изменение агрессии через год даже после статистического контроля их линейных эффектов (β = 0,13, β = 0,18 и β = 0,18 для, соответственно, степени 1, степени 2 и оценка квадратичного риска 3 степени). Таким образом, агрессия со временем нарастала быстрее среди детей, которые представляли относительно большое количество факторов риска, чем среди детей, которые представляли относительно небольшое количество факторов риска.Что еще более важно, как предполагалось, это ускорение эффектов было значительно больше среди маргинально агрессивных первоклассников, чем среди маргинально неагрессивных первоклассников на протяжении школьных лет (β = 0,16, β = 0,10 и β = 0,07 для продуктовых терминов маргинальной агрессии. с оценками квадратичного риска Grade 1, Grade 2 и Grade 3 соответственно). По сути, умеренно агрессивный ребенок, представляющий несколько факторов риска, с гораздо большей вероятностью станет более агрессивным, чем умеренно неагрессивный ребенок, который представит те же факторы риска.

Следующая цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить, можно ли эти результаты независимо воспроизвести с другой культурой и немного более взрослой выборкой итальянских детей, посещающих среднюю школу.

Влияние предельных отклонений на поведенческое развитие

Методы

Выборка

В этом исследовании изучались группы умеренно агрессивных и минимально неагрессивных мальчиков и девочек, которые были отобраны из почти 12000 американских детей в 55 начальных школах, входивших в состав крупномасштабное интервенционное исследование проблем поведения («Fast Track Project», подробности см. в Исследовательской группе по предотвращению проблем с поведением, 1992, 1999, 2002).Обследовались все дети, поступившие в первый класс в 1991, 1992 или 1993 годах, и эти оценки проводились ежегодно весной в течение 4 последовательных школьных лет (с 1 по 4 класс). Пятьдесят процентов участников составляли мальчики. Примерно 38% составляли афроамериканцы, почти 56% — американцы европейского происхождения, а остальные — выходцы из других этнических групп (например, азиаты, коренные американцы, латиноамериканцы). Этническая принадлежность ребенка была исследована путем сравнения детей афроамериканского происхождения с детьми не афроамериканского происхождения.

Поведенческая оценка и классификация предельных отклонений

Рейтинги учителей и социометрические опросы сверстников были собраны во время оценок, проводимых весной каждого из 4 лет подряд.

Пересмотренное наблюдение учителей за адаптацией в классе (TOCA-R, Werthamer-Larsson, Kellam, & Wheeler, 1991) применялось к учителям для получения поведенческих оценок, измеряющих, среди других переменных, невнимательность учащихся или проблемы с когнитивной концентрацией (например, , отвлекаемость, плохая концентрация, чудеса ума, плохое усилие). Учителя отвечали на каждого ребенка, используя пятибалльную шкалу частот с вариантами ответов от почти никогда, до почти всегда. Шкала проблем с когнитивной концентрацией показала значительную внутреннюю согласованность (α = 0,85) и использовалась в качестве прокси для академических проблем детей.

Не менее 70% детей в каждом классе участвовали в индивидуальных социометрических интервью. Каждому ребенку был представлен список всех его / ее одноклассников и предложено представить серию номинаций от сверстников и поведения. В частности, их просили указать одноклассников, которые им нравились больше всего, а также тех одноклассников, которые им нравились меньше всего.Следуя процедуре Кои и Доджа (1983), баллы за номинации были подсчитаны и стандартизированы в классных комнатах. Разница между этими двумя стандартизированными номинальными баллами была рассчитана, снова стандартизирована и использована в качестве показателя социальных предпочтений ребенка. Оценки по социальным предпочтениям детей в 4-х классах отсутствовали. На вопросы поведения дети назвали своих одноклассников агрессивными («Некоторые дети начинают драться, говорят гадости и бьют других»), гиперактивными («Некоторые дети часто встают со своих мест, делают странные вещи и много зарабатывают. шума »), просоциального (« Некоторые дети много сотрудничают.Они помогают другим и делятся »), и застенчивы / замкнуты (« Некоторые дети застенчивы и большую часть времени играют в одиночестве »). По каждому из четырех поведенческих параметров ребенок получил процентную оценку за номинацию (т. Е. Необработанное количество номинаций, разделенное на количество оценщиков).

Стандартизированные баллы по номинальной агрессии 1-го класса затем использовались для классификации как незначительно агрессивных всех тех детей, которые получили z-оценку в диапазоне от нуля до 1 стандартного отклонения выше среднего класса. Поскольку мальчики были бы чрезмерно представлены по этому критерию, эта процедура классификации использовалась только после стандартизации социометрических показателей по полу (т.д., чтобы свести к минимуму вероятность того, что группа умеренно агрессивных детей включала непропорционально большое количество студентов мужского пола). После этой процедуры 1429 первоклассников были классифицированы как умеренно агрессивные (798 мальчиков и 631 девочка). На протяжении всего анализа эта незначительно агрессивная группа сравнивалась с группой из 4567 первоклассников, которые были классифицированы как незначительно неагрессивные на основе стандартизированных оценок агрессии в номинациях в диапазоне от 0 до 1 стандартного отклонения ниже среднего класса / пола (2246 мальчиков и 2321 девочка. ).Положительная асимметрия в баллах была причиной большего числа детей с незначительной неагрессивностью, чем с агрессивными. Как и ожидалось, одномерный дисперсионный анализ не выявил статистически значимых гендерных различий в среднем уровне социометрической агрессии; F (1,5 992) = 1,67, p = 0,20.

Результаты

показывает средние значения и стандартные отклонения для всех показателей (все показатели нестандартизированы, за исключением оценок социальных предпочтений).Статистика представлена ​​в каждый момент времени для всей выборки, минимально агрессивной группы и минимально неагрессивной группы. Незначительно агрессивные первоклассники были более агрессивными, чем их сверстники из контрольной группы, в каждый из следующих лет (т. Е. Со 2-го по 4-й класс). Ежегодно у умеренно агрессивных первоклассников также было больше проблем с когнитивной концентрацией, они были более гиперактивными, менее способными действовать просоциально и относительно менее приемлемыми, чем их сверстники.Наконец, индивидуальные различия в агрессии оказались немного более стабильными с течением времени среди детей с незначительной агрессией (от 0,40 до 0,63), чем у детей с минимальной агрессивностью (от 0,34 до 0,57).

Таблица 1

Американское исследование: Средние (стандартное отклонение) для исходных и предикторных переменных

Полная выборка Незначительно неагрессивная Незначительно агрессивная
Оценка 1
Агрессия .12 (.17) .03 (.06) .20 (.13)
Академические задачи 1,65 (1,22) 1,43 (1,15) 1,94 (1,22)
Гиперактивность .11 (.16) .06 (.09) .17 (.16)
Просоциальное поведение .16 (.15) .18 (.16) .14 (.14)
Социальные предпочтения .012 (1.0) .25 (.86) −0.22 (1,01)
2 класс
Агрессия 0,12 (0,18) 0,07 (0,12) 0,18 (0,20)
Академические задачи 1,71 (1,19) 1,48 (1,15) 1,94 (1,16)
Гиперактивность 0,12 (0,17) 0,08 (0,13) 0,17 (0,20)
Социальное поведение ,17 (0,17) ,20 (0,18) ,15 (.15)
Социальные предпочтения 0,00 (1,0) 0,24 (0,89) −0,15 (1,06)
Класс 3
Агрессия 0,12 (0,18 ) .08 (.13) .18 (.21)
Академические задачи 1,69 (1,19) 1,41 (1,11) 1,91 (1,22)
Гиперактивность .12 (.18) .08 (.14) .17 (.20)
Просоциальное поведение 0,19 (0,18) 0,22 (0,19) 0,15 (0,16)
Социальные предпочтения 0,00 (1,0) 0,22 ( 0,93) −0,16 (1,03)
Степень 4
Агрессия .12 (.19) .08 (.13) .17 (.21)
Академические задачи 1,94 (1,20) 1,75 (1,22) 2,17 (1.21)
Гиперактивность .13 (.18) .09 (.15) .17 (.21)
Просоциальное поведение .20 (19) .23 (. 20) .16 (.17)

Две из наших гипотез были сосредоточены на лонгитюдных отношениях между ростом агрессии и проблемами в других поведенческих областях, а также на том, значительно ли эти отношения различаются между незначительно агрессивными и неагрессивными детьми. В качестве иллюстрации мы предположили, что относительно гиперактивные дети станут более агрессивными, чем менее гиперактивные, и что этот эффект гиперактивности будет значительно сильнее у умеренно агрессивных детей.Для каждой группы показаны шесть коэффициентов, полученных путем сопоставления этнической и гендерной принадлежности с оценками агрессии в 2-4 классах, а также двенадцать коэффициентов, полученных путем сопоставления гиперактивности, просоциального поведения, когнитивных трудностей и социальных предпочтений в течение одного учебного года с социометрической агрессией. в следующем учебном году.

Таблица 2

Американское исследование: Продольные отношения факторов риска в течение одного года и агрессии в следующем году

Незначительно неагрессивный Незначительно агрессивный
Корреляция с агрессией G2
Пол -.34 −.48
Этническая принадлежность .13 .16
G1 Гиперактивность .28 .43
G1 Академические проблемы .24 .28
G1 Просоциальное поведение −.20 −.20
G1 Социальные предпочтения −.19 −.25
Корреляция с агрессией G3
Пол -.33 −.50
Этническая принадлежность .14 .19
G2 Гиперактивность .44 .51
G2 Академические проблемы .26 .32
G2 Просоциальное поведение −.22 −.24
G2 Социальные предпочтения −.22 −.26
Корреляция с агрессией G4
Пол -.33 −.42
Этническая принадлежность .15 .20
G3 Гиперактивность .47 .49
G3 Академические проблемы .28 .37
G3 Просоциальное поведение −.21 −.29
G3 Социальные предпочтения −.21 −.26

По сравнению со своими сверстниками, афроамериканскими детьми и мальчиками, а также дети, которые в раннем возрасте были более гиперактивными, испытывали больше когнитивных трудностей, менее просоциально действовали или имели более низкие показатели социальных предпочтений среди сверстников, были значительно более агрессивными в более поздние школьные годы.Кроме того, в соответствии с гипотезами, эти лонгитюдные отношения оказались несколько выше среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных.

Таким образом, ранние поведенческие проблемы предсказывали более позднюю агрессию, и это предсказание оказалось более выраженным среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей. Мы протестировали этот образец результатов, выполнив серию иерархических регрессий, в которых более поздняя агрессия была предсказана после контроля начальных уровней агрессии.Термины взаимодействия, связывающие каждый поведенческий предиктор (например, раннюю гиперактивность) с статусом маргинальной агрессии, были вставлены, чтобы обеспечить статистический тест различий в продольных прогнозах между умеренно агрессивными и неагрессивными детьми, о которых сообщается в.

В частности, агрессия в данном году (т. Е. Агрессия 2-й, 3-й или 4-й степени) регрессировала в пять последовательных шагов, соответственно, (1) статус классификации маргинальной агрессии в первом классе (0 = незначительно неагрессивный, 1 = незначительно агрессивный) и балл непрерывной агрессии, полученный за год, предшествующий исходу агрессии (т.д., исходные уровни агрессии детей), (2) пол (0 = мальчики, 1 = девочки) и этническая принадлежность (0 = дети не афроамериканского происхождения, 1 = дети афроамериканского происхождения), (3) непрерывные оценки гиперактивность, просоциальное поведение, социальные предпочтения и академические проблемы, полученные за год до результата агрессии; (4) шесть баллов двустороннего взаимодействия, полученные путем умножения каждого предиктора на шагах 2 и 3 на маргинальный статус агрессии на шагах 1 и 5 ) восемь оценок трехстороннего взаимодействия, полученных путем умножения каждого из предикторов на шаге 3 на статус классификации и либо на пол, либо на этническую принадлежность.

суммирует результаты, полученные в трех отдельных иерархических регрессиях. Для каждого анализа в таблице показано стандартизованное значение β, полученное для предиктора, когда он был впервые введен в модель (столбцы с пометкой «при входе»), его стандартизованное значение β, полученное в конце всей пошаговой оценки (столбец с пометкой «последний»). , и приращение объясненной дисперсии, связанное со статистически значимым предиктором (столбец, обозначенный « R 2 приращение»).

Таблица 3

Американское исследование: Продольные иерархические регрессии, предсказывающие рост агрессии

Модель G2 Агрессия «на входе» «Последняя» R 2 G3 Агрессия «на входе» «Последний» R 2 G4 Агрессия «на входе» «Последний» R 2
Шаг 1
Agg (t − 1) .35 .21 .12 .60 .37 .36 .62 .45 .39
G1 Статус .07 .09 . 001 .09 .14 .01 .07 .02 .005
Шаг 2
Пол −.36 −.23 .13 −.18 −.12 .03 −.15 −.12 .02
Этническая принадлежность .14 .10 .02 .09 .06 .01 .10 .08 .01
Шаг 3 (t − 1)
Hyper .21 .11 .03 .16 .14 .01 .09 .07 .004
Soc Pref -.04 .04 .002
Pros Beh ad54 Вероятность .10 .07 .01 .06 .06 .002 .10 .07 .01
Шаг 4 (P × S)
Пол -.20 −.17 .02 −.12 −.10 .01
Этническая принадлежность .04 .001 .06 .06 .002
Hyper .08 .07 .002
Soc5
Плюсы Бех
.07 .10 .001
Шаг 5 (P × S × G)
Hyper −.04 −.04 .001 . 05 .05 .002
Soc Pref
Pros Beh
Acad Prob -.05 −.08 .002
Шаг 5 (P × S × R)
Hyper
Soc Pref
Pros Beh .07 .001

Неудивительно, что наблюдались явные доказательства временной стабильности агрессии на протяжении младших школьных лет; то есть, чем более агрессивными были дети в раннем возрасте, тем более агрессивными они были оценены сверстниками через год (т. е. от 12% до 39% объясненной дисперсии по трем регрессиям). Что еще более важно, эта стабильность не полностью объясняла изменение детской агрессии с течением времени.В течение четырех школьных лет пол, этническая принадлежность, гиперактивность и когнитивные трудности в школе предсказывали изменение в более поздней агрессии (то есть основные эффекты, смоделированные на этапах 2 и 3). Мальчики, афроамериканские дети, дети, которые были более гиперактивными, и дети, у которых было больше когнитивных проблем в раннем возрасте, в последующие годы стали более агрессивными, чем их сверстники. Пол и гиперактивность сильнее всего сказывались на детской агрессии (соответственно β = -.23 и β = 0,11 для роста агрессии 2 степени, β = −12 и β = 0,14 для роста агрессии 3 степени и β = -. 12 и β = 0,07 для роста агрессии 4 степени), и эти основные эффекты были связаны со значительным увеличением объясненной дисперсии в результатах агрессии, особенно в ранние годы (учтены 13% и 3,2% вариации роста агрессии 2 степени. по полу и гиперактивности соответственно). Несмотря на статистическую значимость, основные эффекты и увеличение объясняемой дисперсии, связанной с этнической принадлежностью и когнитивными трудностями, были гораздо более скромными по величине.

В соответствии с нашими гипотезами, прогноз роста агрессии был значительно более выражен среди детей, которые изначально были незначительно агрессивными. В частности, незначительно агрессивные мальчики ухудшили поведение в большей степени, чем умеренно агрессивные девочки, и это гендерное различие было значительно больше, чем разница между незначительно неагрессивными мальчиками и девочками (β = −17 и β = −10 для пола по прогнозируемому взаимодействию статуса рост агрессии во 2 и 3 классах соответственно).Точно так же дети, которые в первом классе были также более гиперактивными, ухудшали поведение в большей степени, чем дети, которые были менее гиперактивными, и величина этой связи между гиперактивностью и ростом агрессии была значительно выше среди малоагрессивных детей (β = 0,07). Наконец, аналогичные, хотя и меньшие, сдерживающие эффекты на рост агрессии проявились в отношении этнических и когнитивных проблем. Афро-американские второклассники стали более агрессивными, чем европейско-американские второклассники, и эта разница в этнической принадлежности была больше среди умеренно агрессивных, чем среди умеренно неагрессивных детей (β =.06). Точно так же дети, которые испытывали больше академических проблем в 3-м классе, становились более агрессивными в последующие годы, особенно если они демонстрировали умеренно агрессивное поведение в начале школьного обучения (β = 0,10).

Важно отметить, что эти статистически значимые смягчающие эффекты были связаны с довольно скромным увеличением объясненной дисперсии. Тем не менее, они предоставили статистические доказательства того, что смоделированные эффекты, связывающие ранние предикторы и более позднюю агрессию, были более выражены среди детей, которые в раннем возрасте были классифицированы как умеренно агрессивные.Эти эффекты были вызваны не только несколькими детьми с очень высокими показателями агрессии. У многих детей агрессия со временем усиливалась, и эта тенденция особенно коснулась тех детей, которые были незначительно агрессивными в 1-м классе. В частности, в то время как почти 24% умеренно агрессивных первоклассников получили стандартизованные баллы агрессии более 1 в каждом из следующих трех классов. В школьные годы только около 9% незначительно неагрессивных первоклассников испытали такое же повышение показателей агрессии.Аналогичные процентные различия были зарегистрированы при сравнении незначительно агрессивных и неагрессивных детей с точки зрения увеличения показателя агрессии по крайней мере на одну стандартную единицу оценки за три школьных года (например, у ребенка в 1-м классе был z-показатель -0,5. и получил z-балл 0,5 или выше в классе 2). Эти непараметрические различия между незначительно агрессивными и незначительно неагрессивными детьми были связаны со статистически высокозначимыми χ-квадратами (все p s <.001).

Маргинальная агрессия, смягчающая взаимосвязь между количеством факторов риска и агрессией

Наконец, мы проверили, снижает ли маргинальная агрессия общий вывод из литературы по агрессии, а именно, что детская агрессия имеет тенденцию увеличиваться с увеличением количества факторов риска (например, , Deater-Deckard, Dodge, Bates, & Pettit, 1998). Таким образом, мы исследовали, будет ли положительная связь между количеством факторов риска и агрессивным поведением статистически более сильной среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей.

Мальчик, афроамериканец, проблемы с гиперактивностью, относительная непопулярность (т.е. ребенок с низким уровнем социальных предпочтений), отсутствие навыков просоциального поведения и когнитивные трудности в школе представляют шесть факторов риска для последующих проблем агрессии. . Для каждой из последних четырех переменных наличие риска в каждом из первых трех школьных лет определялось, если оценка ребенка была выше медианы распределения всей выборки (т.е., 1 = наличие риска, 0 = отсутствие риска). Затем для каждого учебного года каждому ребенку присваивалась общая оценка риска, показывающая, сколько факторов риска присутствовало у ребенка (то есть эта оценка риска варьировалась от 0 до 6). Наконец, отдельно для умеренно агрессивных и минимально неагрессивных детей оценки риска для 1-го, 2-го и 3-го классов коррелировали с показателями агрессии, рассчитанными в следующем учебном году.

Эти годовые продольные корреляции риска и агрессии оказались немного сильнее среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей ( r =.45, r = 0,45 и r = 0,47 против r = 0,36, r = 0,36 и r = 0,38 соответственно). Графически эту закономерность можно проиллюстрировать, построив средние оценки агрессии для каждого уровня риска (т. Е. 7 уровней, от 0 до 6) отдельно для двух маргинальных групп. Эти средние показатели агрессии отображаются на трех панелях, представленных на.

Американское исследование: одногодичные продольные отношения между количеством факторов риска и агрессией у умеренно агрессивных (MA) и умеренно неагрессивных (MNA) американских детей начальной школы.

В каждой панели оценки агрессии групп увеличивались с уровнями риска, измеренными годом ранее. Незначительно агрессивные дети были более агрессивными, чем умеренно неагрессивные дети на каждом уровне риска. Более того, увеличение средней агрессии по уровням риска оказалось более значительным у малоагрессивных детей, что привело к прогрессивному увеличению разрыва между двумя группами. Наконец, агрессия, по-видимому, нарастала быстрее при высоком уровне риска в обеих группах, хотя эта нелинейная закономерность, по-видимому, была особенно выражена среди умеренно агрессивных детей.

Соответственно, мы статистически оценили, будет ли количество факторов риска предсказывать изменение последующей агрессии, будут ли какие-либо нелинейные эффекты риска, и будет ли какой-либо обнаруживаемый эффект значительно сильнее у детей с минимальной агрессивностью, чем у неагрессивных детей. С этой целью мы выполнили серию иерархических регрессий, в которых агрессия через один год регрессировала к линейной и квадратичной (т. Е. Квадратичной) оценке риска, измеренной годом ранее (шаг 2) после статистического контроля различий в агрессии, измеренных одновременно с риск и маргинальная агрессия 1 степени (Шаг 1).Кроме того, линейные и квадратичные оценки риска отдельно умножались на статус маргинальной агрессии, и две оценки взаимодействия были включены в заключительный этап (этап 3).

Факторы риска в течение одного года оказали значительный квадратичный эффект на изменение агрессии через год даже после статистического контроля их линейных эффектов (β = 0,13, β = 0,18 и β = 0,18 для, соответственно, степени 1, степени 2 и оценка квадратичного риска 3 степени). Таким образом, агрессия со временем нарастала быстрее среди детей, которые представляли относительно большое количество факторов риска, чем среди детей, которые представляли относительно небольшое количество факторов риска.Что еще более важно, как предполагалось, это ускорение эффектов было значительно больше среди маргинально агрессивных первоклассников, чем среди маргинально неагрессивных первоклассников на протяжении школьных лет (β = 0,16, β = 0,10 и β = 0,07 для продуктовых терминов маргинальной агрессии. с оценками квадратичного риска Grade 1, Grade 2 и Grade 3 соответственно). По сути, умеренно агрессивный ребенок, представляющий несколько факторов риска, с гораздо большей вероятностью станет более агрессивным, чем умеренно неагрессивный ребенок, который представит те же факторы риска.

Следующая цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить, можно ли эти результаты независимо воспроизвести с другой культурой и немного более взрослой выборкой итальянских детей, посещающих среднюю школу.

Влияние предельных отклонений на поведенческое развитие

Методы

Выборка

В этом исследовании изучались группы умеренно агрессивных и минимально неагрессивных мальчиков и девочек, которые были отобраны из почти 12000 американских детей в 55 начальных школах, входивших в состав крупномасштабное интервенционное исследование проблем поведения («Fast Track Project», подробности см. в Исследовательской группе по предотвращению проблем с поведением, 1992, 1999, 2002).Обследовались все дети, поступившие в первый класс в 1991, 1992 или 1993 годах, и эти оценки проводились ежегодно весной в течение 4 последовательных школьных лет (с 1 по 4 класс). Пятьдесят процентов участников составляли мальчики. Примерно 38% составляли афроамериканцы, почти 56% — американцы европейского происхождения, а остальные — выходцы из других этнических групп (например, азиаты, коренные американцы, латиноамериканцы). Этническая принадлежность ребенка была исследована путем сравнения детей афроамериканского происхождения с детьми не афроамериканского происхождения.

Поведенческая оценка и классификация предельных отклонений

Рейтинги учителей и социометрические опросы сверстников были собраны во время оценок, проводимых весной каждого из 4 лет подряд.

Пересмотренное наблюдение учителей за адаптацией в классе (TOCA-R, Werthamer-Larsson, Kellam, & Wheeler, 1991) применялось к учителям для получения поведенческих оценок, измеряющих, среди других переменных, невнимательность учащихся или проблемы с когнитивной концентрацией (например, , отвлекаемость, плохая концентрация, чудеса ума, плохое усилие). Учителя отвечали на каждого ребенка, используя пятибалльную шкалу частот с вариантами ответов от почти никогда, до почти всегда. Шкала проблем с когнитивной концентрацией показала значительную внутреннюю согласованность (α = 0,85) и использовалась в качестве прокси для академических проблем детей.

Не менее 70% детей в каждом классе участвовали в индивидуальных социометрических интервью. Каждому ребенку был представлен список всех его / ее одноклассников и предложено представить серию номинаций от сверстников и поведения. В частности, их просили указать одноклассников, которые им нравились больше всего, а также тех одноклассников, которые им нравились меньше всего.Следуя процедуре Кои и Доджа (1983), баллы за номинации были подсчитаны и стандартизированы в классных комнатах. Разница между этими двумя стандартизированными номинальными баллами была рассчитана, снова стандартизирована и использована в качестве показателя социальных предпочтений ребенка. Оценки по социальным предпочтениям детей в 4-х классах отсутствовали. На вопросы поведения дети назвали своих одноклассников агрессивными («Некоторые дети начинают драться, говорят гадости и бьют других»), гиперактивными («Некоторые дети часто встают со своих мест, делают странные вещи и много зарабатывают. шума »), просоциального (« Некоторые дети много сотрудничают.Они помогают другим и делятся »), и застенчивы / замкнуты (« Некоторые дети застенчивы и большую часть времени играют в одиночестве »). По каждому из четырех поведенческих параметров ребенок получил процентную оценку за номинацию (т. Е. Необработанное количество номинаций, разделенное на количество оценщиков).

Стандартизированные баллы по номинальной агрессии 1-го класса затем использовались для классификации как незначительно агрессивных всех тех детей, которые получили z-оценку в диапазоне от нуля до 1 стандартного отклонения выше среднего класса. Поскольку мальчики были бы чрезмерно представлены по этому критерию, эта процедура классификации использовалась только после стандартизации социометрических показателей по полу (т.д., чтобы свести к минимуму вероятность того, что группа умеренно агрессивных детей включала непропорционально большое количество студентов мужского пола). После этой процедуры 1429 первоклассников были классифицированы как умеренно агрессивные (798 мальчиков и 631 девочка). На протяжении всего анализа эта незначительно агрессивная группа сравнивалась с группой из 4567 первоклассников, которые были классифицированы как незначительно неагрессивные на основе стандартизированных оценок агрессии в номинациях в диапазоне от 0 до 1 стандартного отклонения ниже среднего класса / пола (2246 мальчиков и 2321 девочка. ).Положительная асимметрия в баллах была причиной большего числа детей с незначительной неагрессивностью, чем с агрессивными. Как и ожидалось, одномерный дисперсионный анализ не выявил статистически значимых гендерных различий в среднем уровне социометрической агрессии; F (1,5 992) = 1,67, p = 0,20.

Результаты

показывает средние значения и стандартные отклонения для всех показателей (все показатели нестандартизированы, за исключением оценок социальных предпочтений).Статистика представлена ​​в каждый момент времени для всей выборки, минимально агрессивной группы и минимально неагрессивной группы. Незначительно агрессивные первоклассники были более агрессивными, чем их сверстники из контрольной группы, в каждый из следующих лет (т. Е. Со 2-го по 4-й класс). Ежегодно у умеренно агрессивных первоклассников также было больше проблем с когнитивной концентрацией, они были более гиперактивными, менее способными действовать просоциально и относительно менее приемлемыми, чем их сверстники.Наконец, индивидуальные различия в агрессии оказались немного более стабильными с течением времени среди детей с незначительной агрессией (от 0,40 до 0,63), чем у детей с минимальной агрессивностью (от 0,34 до 0,57).

Таблица 1

Американское исследование: Средние (стандартное отклонение) для исходных и предикторных переменных

Полная выборка Незначительно неагрессивная Незначительно агрессивная
Оценка 1
Агрессия .12 (.17) .03 (.06) .20 (.13)
Академические задачи 1,65 (1,22) 1,43 (1,15) 1,94 (1,22)
Гиперактивность .11 (.16) .06 (.09) .17 (.16)
Просоциальное поведение .16 (.15) .18 (.16) .14 (.14)
Социальные предпочтения .012 (1.0) .25 (.86) −0.22 (1,01)
2 класс
Агрессия 0,12 (0,18) 0,07 (0,12) 0,18 (0,20)
Академические задачи 1,71 (1,19) 1,48 (1,15) 1,94 (1,16)
Гиперактивность 0,12 (0,17) 0,08 (0,13) 0,17 (0,20)
Социальное поведение ,17 (0,17) ,20 (0,18) ,15 (.15)
Социальные предпочтения 0,00 (1,0) 0,24 (0,89) −0,15 (1,06)
Класс 3
Агрессия 0,12 (0,18 ) .08 (.13) .18 (.21)
Академические задачи 1,69 (1,19) 1,41 (1,11) 1,91 (1,22)
Гиперактивность .12 (.18) .08 (.14) .17 (.20)
Просоциальное поведение 0,19 (0,18) 0,22 (0,19) 0,15 (0,16)
Социальные предпочтения 0,00 (1,0) 0,22 ( 0,93) −0,16 (1,03)
Степень 4
Агрессия .12 (.19) .08 (.13) .17 (.21)
Академические задачи 1,94 (1,20) 1,75 (1,22) 2,17 (1.21)
Гиперактивность .13 (.18) .09 (.15) .17 (.21)
Просоциальное поведение .20 (19) .23 (. 20) .16 (.17)

Две из наших гипотез были сосредоточены на лонгитюдных отношениях между ростом агрессии и проблемами в других поведенческих областях, а также на том, значительно ли эти отношения различаются между незначительно агрессивными и неагрессивными детьми. В качестве иллюстрации мы предположили, что относительно гиперактивные дети станут более агрессивными, чем менее гиперактивные, и что этот эффект гиперактивности будет значительно сильнее у умеренно агрессивных детей.Для каждой группы показаны шесть коэффициентов, полученных путем сопоставления этнической и гендерной принадлежности с оценками агрессии в 2-4 классах, а также двенадцать коэффициентов, полученных путем сопоставления гиперактивности, просоциального поведения, когнитивных трудностей и социальных предпочтений в течение одного учебного года с социометрической агрессией. в следующем учебном году.

Таблица 2

Американское исследование: Продольные отношения факторов риска в течение одного года и агрессии в следующем году

Незначительно неагрессивный Незначительно агрессивный
Корреляция с агрессией G2
Пол -.34 −.48
Этническая принадлежность .13 .16
G1 Гиперактивность .28 .43
G1 Академические проблемы .24 .28
G1 Просоциальное поведение −.20 −.20
G1 Социальные предпочтения −.19 −.25
Корреляция с агрессией G3
Пол -.33 −.50
Этническая принадлежность .14 .19
G2 Гиперактивность .44 .51
G2 Академические проблемы .26 .32
G2 Просоциальное поведение −.22 −.24
G2 Социальные предпочтения −.22 −.26
Корреляция с агрессией G4
Пол -.33 −.42
Этническая принадлежность .15 .20
G3 Гиперактивность .47 .49
G3 Академические проблемы .28 .37
G3 Просоциальное поведение −.21 −.29
G3 Социальные предпочтения −.21 −.26

По сравнению со своими сверстниками, афроамериканскими детьми и мальчиками, а также дети, которые в раннем возрасте были более гиперактивными, испытывали больше когнитивных трудностей, менее просоциально действовали или имели более низкие показатели социальных предпочтений среди сверстников, были значительно более агрессивными в более поздние школьные годы.Кроме того, в соответствии с гипотезами, эти лонгитюдные отношения оказались несколько выше среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных.

Таким образом, ранние поведенческие проблемы предсказывали более позднюю агрессию, и это предсказание оказалось более выраженным среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей. Мы протестировали этот образец результатов, выполнив серию иерархических регрессий, в которых более поздняя агрессия была предсказана после контроля начальных уровней агрессии.Термины взаимодействия, связывающие каждый поведенческий предиктор (например, раннюю гиперактивность) с статусом маргинальной агрессии, были вставлены, чтобы обеспечить статистический тест различий в продольных прогнозах между умеренно агрессивными и неагрессивными детьми, о которых сообщается в.

В частности, агрессия в данном году (т. Е. Агрессия 2-й, 3-й или 4-й степени) регрессировала в пять последовательных шагов, соответственно, (1) статус классификации маргинальной агрессии в первом классе (0 = незначительно неагрессивный, 1 = незначительно агрессивный) и балл непрерывной агрессии, полученный за год, предшествующий исходу агрессии (т.д., исходные уровни агрессии детей), (2) пол (0 = мальчики, 1 = девочки) и этническая принадлежность (0 = дети не афроамериканского происхождения, 1 = дети афроамериканского происхождения), (3) непрерывные оценки гиперактивность, просоциальное поведение, социальные предпочтения и академические проблемы, полученные за год до результата агрессии; (4) шесть баллов двустороннего взаимодействия, полученные путем умножения каждого предиктора на шагах 2 и 3 на маргинальный статус агрессии на шагах 1 и 5 ) восемь оценок трехстороннего взаимодействия, полученных путем умножения каждого из предикторов на шаге 3 на статус классификации и либо на пол, либо на этническую принадлежность.

суммирует результаты, полученные в трех отдельных иерархических регрессиях. Для каждого анализа в таблице показано стандартизованное значение β, полученное для предиктора, когда он был впервые введен в модель (столбцы с пометкой «при входе»), его стандартизованное значение β, полученное в конце всей пошаговой оценки (столбец с пометкой «последний»). , и приращение объясненной дисперсии, связанное со статистически значимым предиктором (столбец, обозначенный « R 2 приращение»).

Таблица 3

Американское исследование: Продольные иерархические регрессии, предсказывающие рост агрессии

Модель G2 Агрессия «на входе» «Последняя» R 2 G3 Агрессия «на входе» «Последний» R 2 G4 Агрессия «на входе» «Последний» R 2
Шаг 1
Agg (t − 1) .35 .21 .12 .60 .37 .36 .62 .45 .39
G1 Статус .07 .09 . 001 .09 .14 .01 .07 .02 .005
Шаг 2
Пол −.36 −.23 .13 −.18 −.12 .03 −.15 −.12 .02
Этническая принадлежность .14 .10 .02 .09 .06 .01 .10 .08 .01
Шаг 3 (t − 1)
Hyper .21 .11 .03 .16 .14 .01 .09 .07 .004
Soc Pref -.04 .04 .002
Pros Beh ad54 Вероятность .10 .07 .01 .06 .06 .002 .10 .07 .01
Шаг 4 (P × S)
Пол -.20 −.17 .02 −.12 −.10 .01
Этническая принадлежность .04 .001 .06 .06 .002
Hyper .08 .07 .002
Soc5
Плюсы Бех
.07 .10 .001
Шаг 5 (P × S × G)
Hyper −.04 −.04 .001 . 05 .05 .002
Soc Pref
Pros Beh
Acad Prob -.05 −.08 .002
Шаг 5 (P × S × R)
Hyper
Soc Pref
Pros Beh .07 .001

Неудивительно, что наблюдались явные доказательства временной стабильности агрессии на протяжении младших школьных лет; то есть, чем более агрессивными были дети в раннем возрасте, тем более агрессивными они были оценены сверстниками через год (т. е. от 12% до 39% объясненной дисперсии по трем регрессиям). Что еще более важно, эта стабильность не полностью объясняла изменение детской агрессии с течением времени.В течение четырех школьных лет пол, этническая принадлежность, гиперактивность и когнитивные трудности в школе предсказывали изменение в более поздней агрессии (то есть основные эффекты, смоделированные на этапах 2 и 3). Мальчики, афроамериканские дети, дети, которые были более гиперактивными, и дети, у которых было больше когнитивных проблем в раннем возрасте, в последующие годы стали более агрессивными, чем их сверстники. Пол и гиперактивность сильнее всего сказывались на детской агрессии (соответственно β = -.23 и β = 0,11 для роста агрессии 2 степени, β = −12 и β = 0,14 для роста агрессии 3 степени и β = -. 12 и β = 0,07 для роста агрессии 4 степени), и эти основные эффекты были связаны со значительным увеличением объясненной дисперсии в результатах агрессии, особенно в ранние годы (учтены 13% и 3,2% вариации роста агрессии 2 степени. по полу и гиперактивности соответственно). Несмотря на статистическую значимость, основные эффекты и увеличение объясняемой дисперсии, связанной с этнической принадлежностью и когнитивными трудностями, были гораздо более скромными по величине.

В соответствии с нашими гипотезами, прогноз роста агрессии был значительно более выражен среди детей, которые изначально были незначительно агрессивными. В частности, незначительно агрессивные мальчики ухудшили поведение в большей степени, чем умеренно агрессивные девочки, и это гендерное различие было значительно больше, чем разница между незначительно неагрессивными мальчиками и девочками (β = −17 и β = −10 для пола по прогнозируемому взаимодействию статуса рост агрессии во 2 и 3 классах соответственно).Точно так же дети, которые в первом классе были также более гиперактивными, ухудшали поведение в большей степени, чем дети, которые были менее гиперактивными, и величина этой связи между гиперактивностью и ростом агрессии была значительно выше среди малоагрессивных детей (β = 0,07). Наконец, аналогичные, хотя и меньшие, сдерживающие эффекты на рост агрессии проявились в отношении этнических и когнитивных проблем. Афро-американские второклассники стали более агрессивными, чем европейско-американские второклассники, и эта разница в этнической принадлежности была больше среди умеренно агрессивных, чем среди умеренно неагрессивных детей (β =.06). Точно так же дети, которые испытывали больше академических проблем в 3-м классе, становились более агрессивными в последующие годы, особенно если они демонстрировали умеренно агрессивное поведение в начале школьного обучения (β = 0,10).

Важно отметить, что эти статистически значимые смягчающие эффекты были связаны с довольно скромным увеличением объясненной дисперсии. Тем не менее, они предоставили статистические доказательства того, что смоделированные эффекты, связывающие ранние предикторы и более позднюю агрессию, были более выражены среди детей, которые в раннем возрасте были классифицированы как умеренно агрессивные.Эти эффекты были вызваны не только несколькими детьми с очень высокими показателями агрессии. У многих детей агрессия со временем усиливалась, и эта тенденция особенно коснулась тех детей, которые были незначительно агрессивными в 1-м классе. В частности, в то время как почти 24% умеренно агрессивных первоклассников получили стандартизованные баллы агрессии более 1 в каждом из следующих трех классов. В школьные годы только около 9% незначительно неагрессивных первоклассников испытали такое же повышение показателей агрессии.Аналогичные процентные различия были зарегистрированы при сравнении незначительно агрессивных и неагрессивных детей с точки зрения увеличения показателя агрессии по крайней мере на одну стандартную единицу оценки за три школьных года (например, у ребенка в 1-м классе был z-показатель -0,5. и получил z-балл 0,5 или выше в классе 2). Эти непараметрические различия между незначительно агрессивными и незначительно неагрессивными детьми были связаны со статистически высокозначимыми χ-квадратами (все p s <.001).

Маргинальная агрессия, смягчающая взаимосвязь между количеством факторов риска и агрессией

Наконец, мы проверили, снижает ли маргинальная агрессия общий вывод из литературы по агрессии, а именно, что детская агрессия имеет тенденцию увеличиваться с увеличением количества факторов риска (например, , Deater-Deckard, Dodge, Bates, & Pettit, 1998). Таким образом, мы исследовали, будет ли положительная связь между количеством факторов риска и агрессивным поведением статистически более сильной среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей.

Мальчик, афроамериканец, проблемы с гиперактивностью, относительная непопулярность (т.е. ребенок с низким уровнем социальных предпочтений), отсутствие навыков просоциального поведения и когнитивные трудности в школе представляют шесть факторов риска для последующих проблем агрессии. . Для каждой из последних четырех переменных наличие риска в каждом из первых трех школьных лет определялось, если оценка ребенка была выше медианы распределения всей выборки (т.е., 1 = наличие риска, 0 = отсутствие риска). Затем для каждого учебного года каждому ребенку присваивалась общая оценка риска, показывающая, сколько факторов риска присутствовало у ребенка (то есть эта оценка риска варьировалась от 0 до 6). Наконец, отдельно для умеренно агрессивных и минимально неагрессивных детей оценки риска для 1-го, 2-го и 3-го классов коррелировали с показателями агрессии, рассчитанными в следующем учебном году.

Эти годовые продольные корреляции риска и агрессии оказались немного сильнее среди умеренно агрессивных детей, чем среди умеренно неагрессивных детей ( r =.45, r = 0,45 и r = 0,47 против r = 0,36, r = 0,36 и r = 0,38 соответственно). Графически эту закономерность можно проиллюстрировать, построив средние оценки агрессии для каждого уровня риска (т. Е. 7 уровней, от 0 до 6) отдельно для двух маргинальных групп. Эти средние показатели агрессии отображаются на трех панелях, представленных на.

Американское исследование: одногодичные продольные отношения между количеством факторов риска и агрессией у умеренно агрессивных (MA) и умеренно неагрессивных (MNA) американских детей начальной школы.

В каждой панели оценки агрессии групп увеличивались с уровнями риска, измеренными годом ранее. Незначительно агрессивные дети были более агрессивными, чем умеренно неагрессивные дети на каждом уровне риска. Более того, увеличение средней агрессии по уровням риска оказалось более значительным у малоагрессивных детей, что привело к прогрессивному увеличению разрыва между двумя группами. Наконец, агрессия, по-видимому, нарастала быстрее при высоком уровне риска в обеих группах, хотя эта нелинейная закономерность, по-видимому, была особенно выражена среди умеренно агрессивных детей.

Соответственно, мы статистически оценили, будет ли количество факторов риска предсказывать изменение последующей агрессии, будут ли какие-либо нелинейные эффекты риска, и будет ли какой-либо обнаруживаемый эффект значительно сильнее у детей с минимальной агрессивностью, чем у неагрессивных детей. С этой целью мы выполнили серию иерархических регрессий, в которых агрессия через один год регрессировала к линейной и квадратичной (т. Е. Квадратичной) оценке риска, измеренной годом ранее (шаг 2) после статистического контроля различий в агрессии, измеренных одновременно с риск и маргинальная агрессия 1 степени (Шаг 1).Кроме того, линейные и квадратичные оценки риска отдельно умножались на статус маргинальной агрессии, и две оценки взаимодействия были включены в заключительный этап (этап 3).

Факторы риска в течение одного года оказали значительный квадратичный эффект на изменение агрессии через год даже после статистического контроля их линейных эффектов (β = 0,13, β = 0,18 и β = 0,18 для, соответственно, степени 1, степени 2 и оценка квадратичного риска 3 степени). Таким образом, агрессия со временем нарастала быстрее среди детей, которые представляли относительно большое количество факторов риска, чем среди детей, которые представляли относительно небольшое количество факторов риска.Что еще более важно, как предполагалось, это ускорение эффектов было значительно больше среди маргинально агрессивных первоклассников, чем среди маргинально неагрессивных первоклассников на протяжении школьных лет (β = 0,16, β = 0,10 и β = 0,07 для продуктовых терминов маргинальной агрессии. с оценками квадратичного риска Grade 1, Grade 2 и Grade 3 соответственно). По сути, умеренно агрессивный ребенок, представляющий несколько факторов риска, с гораздо большей вероятностью станет более агрессивным, чем умеренно неагрессивный ребенок, который представит те же факторы риска.

Следующая цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить, можно ли эти результаты независимо воспроизвести с другой культурой и немного более взрослой выборкой итальянских детей, посещающих среднюю школу.

Как предельные отклонения иногда перерастают в серьезную агрессию

Child Dev Perspect. Авторская рукопись; доступно в PMC 2009 21 сентября 2009 г.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC2747107

NIHMSID: NIHMS139535

Джан Витторио Капрара

1 Римский университет

, «Ла Сапиенс» А.Dodge

2 Duke University

Concetta Pastorelli

1 Римский университет, La Sapienza,

Arnaldo Zelli

3 904 904 904 904 906 Римский университет движения и спорта

4 Рим, «La Sapienza»,

2 Duke University

3 Римский университет движения и спортивных наук

Переписку по этой статье следует направлять Кеннету А.Додж, Центр детской и семейной политики, Университет Дьюка, Дарем, Северная Каролина 27708; [email protected] См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Мы предлагаем теорию предельных отклонений, которая формулирует процессы, посредством которых первоначальное поведение, лишь незначительно отклоняющееся от нормы, трансформируется в более серьезные антиобщественные последствия. Мы представляем доказательства того, что из одной трети населения, которое незначительно отклоняется, около четверти (или 8% от общей численности населения) со временем становится серьезно отклоняющимся.Предполагаемые факторы в этой трансформации вовлекают ребенка-актера, сверстников-наблюдателей-судей и социальные транзакции между ними в процессах, которые происходят из самореализующихся пророчеств и теории динамических систем. Предлагаются гипотезы и исследования для рассмотрения обстоятельств и процессов, которые определяют, будет ли предельное отклонение возвращено к норме (посредством ассимиляции и ослабления) или ускорено до серьезного отклонения (посредством аккомодации и усиления).

Ключевые слова: агрессия, маргинальное отклонение, детская психопатология

Модель раннего начала агрессивного поведения (Moffitt, 1993) предполагает группу детей (около 5-7% населения), которые проявляют агрессивное поведение в раннем возрасте. детства и сохраняют агрессию на протяжении всей жизни.Признавая, что эта модель не учитывает все индивидуальные различия в агрессивном поведении, Моффитт постулировал вторую группу молодых людей, которые проявляют агрессию только в ограниченный период подросткового возраста. В этой статье мы утверждаем, что может иметь место и другой путь к серьезной агрессии, при котором ребенок с незначительными отклонениями от нормы в более поздний момент времени превращается в более серьезно агрессивного юношу. Мы утверждаем, что современные биопсихосоциальные теории агрессивного развития (Dodge & Pettit, 2003; Granic & Patterson, 2006) должны быть обогащены пониманием динамических процессов социального взаимодействия, которые могут превратить незначительно девиантного ребенка в серьезно агрессивного подростка.Мы формулируем некоторые аспекты этих процессов и предлагаем дальнейшие исследования для проверки гипотез.

Мы начнем с того, что отметим, что четверть детей с изначально незначительными отклонениями от нормы со временем превращается в более агрессивную молодежь. Мы утверждаем, что, когда ребенок демонстрирует поведение, которое лишь незначительно аномально по отношению к нормативным ожиданиям, у ребенка и его или ее сверстников возникают психологические и межличностные проблемы, особенно когда предельные отклонения ребенка в одной области поведения сочетаются с предельными отклонениями в другой. важные домены.Наконец, мы постулируем, что эти проблемы и связанные с ними поведенческие эффекты со временем накапливаются через динамические, нелинейные процессы, ведущие к более выраженным и серьезным поведенческим проблемам. Мы не воспринимаем предельные отклонения как одну из форм основного эффекта, неизбежно ведущего к серьезным поведенческим проблемам. Скорее, мы предполагаем, что поведенческие предельные отклонения взаимодействуют с социальными процессами: предельные отклонения могут не оказывать вредного воздействия на агрессивное развитие в социальной среде, которая терпима к аномалиям, без чрезмерной интерпретации этих аномалий.

В статье предлагается концептуальная структура, основанная на предыдущих отчетах о предельном отклонении (Caprara, 1992; Caprara, Dodge, Pastorelli, & Zelli, 2006; Caprara & Pastorelli, 1993; Caprara & Zimbardo, 1996). Предельное отклонение — это степень небольшой, но достоверной разницы в поведении конкретного ребенка и нормативного исходного уровня, операционализированная как стандартная оценка, которая больше 0, но меньше 1 SD выше нормы. Предельные отклонения имеют небольшую единицу стоимости, но в какой-то момент достигается критическая масса или просто заметная разница, при которой добавленная стоимость еще одной функционально эквивалентной поведенческой единицы становится очень высокой.Мы предполагаем, что связь между количеством или разнообразием аномалий и их функциональным воздействием является нелинейной и ускоряющейся. Наша теория дополняет общие биопсихосоциальные модели агрессивного развития: (а) идентифицируя группу детей, которые изначально незначительно отклоняются, но которые превращаются в проблемную молодежь, (б) утверждая, что этот рост основан на множестве факторов риска, которые действуют нелинейным образом, и (c) утверждение, что процессы социально-когнитивной оценки способствуют этому росту.

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВА РОСТА АГРЕССИИ ДЛЯ МАРГИНАЛЬНО АГРЕССИВНЫХ ДЕТЕЙ

В недавнем исследовании (Caprara et al., 2006) отдельные выборки американских учеников начальной школы и итальянских учеников средней школы отслеживались в течение нескольких школьных лет подряд для оценки их статуса по множеству аспектов поведения и социализации, включая агрессию, гиперактивность, просоциальное поведение, академические трудности и социальное признание сверстников. В обеих выборках группы изначально умеренно агрессивных и незначительно неагрессивных детей были определены как дети, набравшие либо немного выше, либо немного ниже средних показателей одноклассников.

Результаты, которые были воспроизведены на независимых выборках, подтвердили общую гипотезу о том, что маргинальная агрессия может со временем перерасти в серьезное проблемное поведение при определенных обстоятельствах. Существенный процент (24%) умеренно агрессивных первоклассников набирал стандартизированные баллы агрессии выше 1 в каждый из следующих школьных лет, по сравнению лишь с примерно 9% изначально незначительно неагрессивных первоклассников. Мы получили аналогичные эффекты, когда сравнивали процент умеренно агрессивных и неагрессивных детей, у которых за школьные годы показатель агрессии увеличился как минимум на 1 стандартную единицу.Предполагая, что нормальные распределения верны, около 34% населения получают стандартный балл, который больше 0, но меньше 1 SD выше нормы. Если одна четвертая часть этой группы позже превышает порог проблемного поведения, то мы можем утверждать, что около 8,5% населения соответствует модели маргинального отклонения, перерастающего в проблемное поведение.

Правдоподобные гипотезы для понимания этого феномена предельного отклонения и роста к проблемам агрессивного поведения включают простую гипотезу о том, что некоторые члены группы с незначительным отклонением оцениваются неточно и фактически принадлежат к категории проблемной группы.Другая гипотеза — простое накопление факторов риска. Мы стремились определить факторы риска, которые предсказывают агрессивный рост в группе с незначительными отклонениями, и обнаружили, что эти факторы риска оказывают большее влияние на детей с незначительной агрессией, чем с детьми с минимальными отклонениями, что позволяет предположить нечто уникальное в отношении статуса ребенка с незначительными отклонениями. Гиперактивность, когнитивные трудности, низкие социальные предпочтения и отсутствие просоциального поведения однозначно увеличивали риск развития агрессивного поведения ребенка, и эквивалентные уровни этих факторов риска оказывали большее влияние на развитие умеренно агрессивных детей, чем незначительно неагрессивные.Более того, величина риска нелинейно возрастала по мере накопления количества факторов риска, но только среди умеренно агрессивных детей.

Более того, для одних групп детей эти процессы выполнялись легче, чем для других. Незначительно агрессивные мальчики более легко попадали в ловушку агрессивного роста, чем умеренно агрессивные девочки. Точно так же в американской выборке афроамериканским детям, которые изначально были незначительно агрессивными, было труднее избавиться от этого ярлыка, чем белым детям.Эти результаты согласуются со стереотипами об агрессивном ребенке как афроамериканском мальчике и с другими исследованиями, подчеркивающими трудности, с которыми афроамериканские мальчики сталкиваются в американской культуре. Хотя различия между этническими группами в вероятности первоначального ареста невелики, после первоначального ареста афроамериканские мальчики с гораздо большей вероятностью, чем белые мальчики и девочки, будут арестованы во второй раз (Elliott & Ageton, 1980). Попав в классы специального обучения из-за серьезного эмоционального расстройства, афроамериканским мальчикам труднее, чем белым мальчикам и девочкам, вернуться в обычный класс.Эти трудности проявляются в процессе, обостряющем изначально небольшие различия между полом и этническими группами до серьезных различий в результатах.

ПРЕДЕЛЬНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ И ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМ ПОВЕДЕНИЯ

Два понятия характеризуют нынешний общенаучный взгляд на проблемное поведение и его рост с течением времени. Первый подчеркивает сильную преемственность во времени в порядке ранжирования индивидуальных различий, по мнению как объективных исследователей (Moffitt, 1993), так и судей-сверстников (Coie & Dodge, 1983).Во втором подчеркивается теоретическая позиция, согласно которой эта непрерывность, по большей части, является результатом траекторий развития, характеризующихся небольшими изменениями во времени и представляющих людей, которые в отношении временных или возрастных поведенческих норм либо хронически отклоняются во времени. или никогда не проявляют поведенческих проблем или антиобщественного поведения.

Обширная литература эмпирически демонстрирует основные принципы обоих понятий (Loeber, 1991; Moffitt, 1993; Nagin & Tremblay, 1999; Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989) и признает, что этиология проблемного поведения основывается на взаимодействии несколько уровней влияния, включая биологические, психологические, семейные, общинные и факторы сверстников (Sameroff, 1995).В соответствии с этими взглядами, привычное, серьезное, проблемное поведение может быть не только признаком траектории развития, мало изменяющейся с течением времени, но и возникать в жизни человека в результате взаимодействия сложных взаимных нелинейных процессов, ведущих к существенным или драматическим изменениям в его жизни. поведенческий статус с течением времени. Свидетельства о поздних или ограниченных подростками траекториях (Fergusson & Horwood, 1996; Moffitt, 1993; Patterson, 1993; Patterson et al., 1989) говорят об этой возможности и часто подчеркивают умеренную степень риска, связанного с семьей, сверстниками. и школьный контекст (Fergusson, Horwood, 1986; Patterson, 1993).

Мы предлагаем несколько гипотез, формулирующих процессы, посредством которых начальные предельные отклонения могут перерасти в привычное проблемное поведение, и обстоятельства, в которых происходит этот рост. Эти процессы включают механизмы, вовлеченные в соответствие между множественными предельными отклонениями, когнитивно-эмоциональные переживания, характерные для диадических встреч между детьми и сверстниками, и личные способы, которыми ребенок и отдельные сверстники разрешают аффективную и когнитивную неопределенность с течением времени. Это теоретизирование является трансляционной наукой, основанной на теории атрибуции в социальной психологии (Jones & Nisbett, 1971), теории социально-когнитивных черт личности (Caprara, 1992; Caprara & Pastorelli, 1993), когнитивной теории в психологии развития (Piaget, 1926), теория динамических систем (Thelen & Smith, 2006) и психопатология развития (Dodge & Pettit, 2003).

ПРЕДЕЛЬНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ: ПОДРАЗУМЕВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ

Соответствие между поведением и чувствами

Путь от незначительных отклонений к серьезному расстройству — это история самоисполняющегося пророчества (Jones & Nisbett, 1971) в сочетании с теорией динамических систем антиобщественного поведения ( И Паттерсон, 2006). Основная загадка для теорий самоисполняющихся пророчеств и навешивания ярлыков на последствия, и, возможно, причина того, что эти понятия вышли из моды, заключается в том, что они не полностью формулируют условия, при которых пророчества сбываются или не сбываются.Наша концептуализация обязана основополагающей работе в области социального восприятия, такой как исследования Шерифа и Ховланда (1961) об ассимиляции и контрастных эффектах, Пиаже (1926) об ассимиляции и аккомодации, Росс и Нисбетт (1991) об искажениях и атрибуционной предвзятости, Тверски и Канеман (1974) об эвристике в условиях неопределенности, Зимбардо (1999) о влиянии прерывности социальных взаимодействий и познаний и Додж (1993, 2000; Dodge & Pettit, 2003) о роли, которую факторы обработки социальной информации играют в развитие привычного агрессивного поведения.

Понятие предельных отклонений относится не только к объективным незначительным отклонениям в поведении человека по отношению к конкретным (т.е. связанным с контекстом) нормам, но также и к критическому соответствию между начальными предельными отклонениями в поведении ребенка и нарушениями в когнитивных способностях. аффективные реакции, испытываемые наблюдателями за этим ребенком (например, сверстниками, учителями, родителями или даже самим собой). То есть мы утверждаем, что аномальное поведение, которое лишь незначительно отклоняется от нормы, часто вызывает у других аффективные реакции, необычные в той степени, в которой они несовместимы с ранее существовавшими схемами, и нарушают непрерывность потока текущих чувств и межличностных обменов.Возможно, из-за того, что они очень заинтересованы в долгосрочном результате, родители постоянно задаются вопросом, кем станет их ребенок, и быстро интерпретируют его аномальное поведение. Молодежь особенно чувствительна к незначительным отклонениям в своем поведении и статусе, особенно в раннем подростковом возрасте. Мы предполагаем, что эти эффекты находят выражение в проблемных процессах взаимного суждения и межличностных столкновениях, которые поддерживают и усугубляют проблемное поведение ребенка с течением времени.

Когда предельные отклонения в поведении ребенка не соответствуют нормативным ожиданиям, они приводят к нарушению равновесия в эмоциональных состояниях наблюдателей, вызывая чувство дискомфорта и раздражения. В большинстве случаев эти чувства быстро рассеиваются за счет ослабления или компенсации, ведущей к их полной ассимиляции в предшествующие схемы о целевом человеке. Незначительно девиантное стимулирующее поведение может быть отклонено, переосмыслено или проигнорировано наблюдателями, либо оно может быть встречено самокорректирующимися реакциями среды, которые возвращают поведение к норме.Этот процесс восстанавливает собственное (внутреннее) эмоциональное равновесие наблюдателя.

Напротив, некоторые обстоятельства увеличивают вероятность того, что предельные отклонения будут преобразованы в серьезные отклонения. Когда предельные отклонения в поведении ребенка учащаются или со временем сочетаются с предельными отклонениями в других личных или поведенческих характеристиках, чувство дискомфорта, которое испытывает наблюдатель, может стать невыносимым. Когда аномалии объединяются, разные источники маргинального дискомфорта объединяются в один класс чувств дистресса, смущения или нетерпимости, которые нельзя игнорировать.Более того, когда предельное отклонение согласуется с предыдущим ожиданием поведения ребенка или стереотипом об этом ребенке, то предельное отклонение служит подтверждением ожидания, и стереотип укрепляется (Gurwitz & Dodge, 1977).

Затухание или усиление предельных отклонений

Большинство предельных или незначительных отклонений остаются безмолвными в той мере, в какой они могут быть ассимилированы в предыдущие схемы, компенсированы взаимно сильными уравновешивающими действиями, дисконтированы посредством процессов атрибуции или игнорируются как ошибка (Dodge, 2006) .Своеобразная атрибутивная благотворительность может способствовать доброжелательной ассимиляции даже при наличии повторяющихся аномалий. Когда ассимиляции бросает вызов досадное отклонение, это отклонение может быть компенсировано другими отклонениями в противоположном направлении, как в случае с немного более агрессивным ребенком, который также немного более щедр, чем его сверстники.

Некоторые обстоятельства делают ассимиляцию невозможной. Чем больше отклонения носят хронический, тяжелый и стрессовый характер, тем труднее усваивается.При некотором значении наступает переломный момент, и процесс переходит к обострению, а не к дисконтированию девиантных тенденций. Усиление предельных отклонений преобладает над их затуханием. Усиление может происходить либо в том случае, когда некоторые микроконверсии неоднократно вторгаются в отношения человека, либо когда накапливаются тревожные эффекты нескольких сопутствующих микродиклонов. В обоих случаях чистый эффект из-за суммы вредной стимуляции заключается в обратном ослаблении в усиление. Эвристика репрезентативности и доступности побуждает наблюдателей относить под широко охватывающими ярлыками, такими как агрессивное, поведение, источник которого может быть другим, но чьи эффекты одинаково негативны.

Хотя мы сосредоточились на отрицательных отклонениях, мы также предполагаем, что аналогичные механизмы работают с положительными отклонениями. Однако поведенческие последствия вряд ли будут симметричными, учитывая, что отвращение больше, чем позитивная стимуляция (Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer, & Vohs, 2001; Rothbart & Park 1986).

Категоризация в социальном суждении

Эти процессы служат аргументом в пользу перехода от эмоционального опыта к социальному суждению и подразумевают переход от суждения о соответствии к одному из нарушений нормы.Этот нелинейный сдвиг — динамический процесс, который может включать временный хаос до возобновления законных отношений (Thelen & Smith, 2006). Как только этот процесс произойдет, даже незначительные поведенческие отклонения в будущем, вероятно, будут преувеличены до воспринимаемых подтверждений нового статуса как девиантного. В этот момент происходит сужение широты принятия и одновременное расширение широты отклонения. Действия, к которым раньше относились с безразличием, теперь замечают, оценивают как недопустимые и, следовательно, начинают лечить.

Фундаментальный аспект этой теории состоит в том, что люди обычно судят других по дискретным категориям (например, агрессивный или неагрессивный), а не по непрерывным измерениям. Ребенок, поведение которого незначительно агрессивно, является неоднозначным стимулом для воспринимающего, действующего в условиях неопределенности, чтобы судить об этом ребенке как о принадлежащем либо к агрессивной, либо к неагрессивной категории. Таким образом, умеренно агрессивный ребенок и те, кто его оценивает, находятся в неравновесном состоянии (Thelen & Smith, 2006), стремясь к более стабильному состоянию.Это явление считается динамичным (Thelen & Smith, 2006), потому что процессы действуют нелинейным образом, взаимодействуя с исходным уровнем риска ребенка, вызывая качественные изменения в состоянии.

Как только воспринимающие формируют первоначальное впечатление о цели, соответствующей определенной категории, будущие стимулы кодируются и интерпретируются со ссылкой на эту категорию (Dodge, 1993). Ребенок, который изначально ведет себя неагрессивно, скорее всего, будет классифицирован как неагрессивный и социально приемлемый ребенок.Эта категория несет с собой широкий набор ожиданий относительно будущего поведения, которое будет оставаться неагрессивным, но также и академически компетентным, просоциальным, социально приемлемым и негиперактивным. Эмпирическим путем было показано, что сверстники группируют это поведение вместе, оценивая других (Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982). Столкнувшись с новым поведением этого ребенка, воспринимающие склонны ассимилировать эту информацию стимула, кодируя и интерпретируя сигналы в соответствии с исходной категорией.Ассимиляция — это простой в когнитивном отношении процесс, который требует небольшого изменения в репертуаре категорий воспринимающего для восприятия мира или в первоначальной классификации ребенка в определенную категорию. Стимул мысленно представляется как соответствующий исходной категории или отклоняется как ошибка.

Тем не менее, другой подход применяется к тем субъектам, чьи предельные отклонения в агрессии сочетаются с другими проблемными поведенческими или личностными характеристиками, такими как гиперактивность, плохой академический статус или членство в группе, стереотипно считающейся девиантной.В таких случаях свидетельство, доступное воспринимающему, является подавляющим и контрастирует с известными классификационными схемами. Поскольку воспринимающий вынужден создать новую категорию для классификации актера, агрессивность может стать очень доступной конструкцией, позволяющей разобраться в его или ее чувствах раздражения и дискомфорта, и хорошей причиной для оправдания отторжения или любой отвращающей реакции, которую он или она испытали. . В терминах динамических систем конструкция агрессивности служит аттрактором для чувств и якорем для новых познаний.

В межполосном контексте, в котором трудно понять, что происходит, люди могут «заполнять пробелы» убеждениями, связанными с социальными стереотипами. Обширные данные указывают на то, что автоматические, а не осознанные чувства и мысли преобладают в стрессовых и тревожных ситуациях, когда человек осознает свое собственное общее негативное аффективное состояние (например, плавающее беспокойство), но не осознает причины этих чувств (Zajonc, 2000). В поисках понимания этого аффективного состояния бессознательные когнитивные реакции возникают автоматически, чтобы активировать установки (Chen & Bargh, 1997).

Таким образом, как это ни парадоксально, неосведомленность наблюдателя может иметь решающее значение при переходе от ослабления к усилению. Недостаток осведомленности может помешать наблюдателю приписать отдельное отклоняющееся поведение любому внешнему источнику, кроме стойкой черты ребенка-актера. Воспринимающий привязывает свои чувства к некоторой разумной (доступной и правдоподобной) причине, чтобы понять его / ее реакцию на ребенка. В конечном счете, предельные отклонения в поведении могут вызывать возмущения в чувствах, которые, в результате агрегирования, затем способствуют глобальным суждениям, подчеркивающим категориальные типы (Zajonc, 1980).

Личные и ситуативные модераторы

Личные и ситуативные факторы могут смягчать предполагаемые эффекты, связывая предельные отклонения с чувством дискомфорта и связывая эти чувства с последующими суждениями и отвращающими реакциями. В зависимости от того, на кого сосредоточен анализ, играют роль разные личные факторы. По сравнению с другими детьми-актерами, которым сложно регулировать эмоции (Eisenberg et al., 2001), может грозить больший риск того, что их предельные отклонения будут усиливаться из-за относительной трудности в модулировании собственной аффективной реакции на легкий дискомфорт других.Ранние подростки могут быть особенно уязвимы для усиления, если воспринимающие опасаются, что в этом возрасте антиобщественное поведение усиливается.

Некоторые личные факторы актеров вызывают у наблюдателей стереотипы, в частности пол и расу. В то время как агрессия относительно редко встречается у девочек, также вероятно, что люди более восприимчивы к тонким формам мужской агрессии, и что ярлык агрессии более доступен для последних, чем для первой группы (Bussey & Bandura, 1999). Этнические предрассудки могут действовать, когда они усиливают бдительность и повышают уровень нетерпимости к определенным формам поведения, которые стереотипно связаны с целью (Mullen & Johnson, 1990).Наконец, личные факторы наблюдателей, такие как стиль саморегулирования (например, избегание, государственная ориентация) или особые потребности (например, потребность в закрытии), делают некоторых воспринимающих более склонными, чем другие, к оценке предельных отклонений как невыносимых и превращению этих чувств в негативные суждения и межличностная нетерпимость или неприятие.

Окружающие или ситуативные условия также влияют на эти процессы. В среде, в которой нетерпимость и недостаток сотрудничества характерны для межличностных обменов или в которой существует относительно высокий консенсус в отношении того, что является уместным или неуместным поведением, ребенок с незначительными отклонениями может подвергаться большему риску быть выделенным, названным агрессивным и отклоненный.Действительно, нормативность агрессивного поведения в контексте сверстников изменяет вероятность того, что сверстники будут судить о ребенке, который ведет себя агрессивно, как о нелюбимом (Stormshak et al., 1999).

АКТУАЛЬНОСТЬ ДЛЯ НАУК РАЗВИТИЯ

Принципы, которыми руководствуются эти формулировки, являются общими для последних достижений в науках о развитии. Теоретики с совершенно разных точек зрения, включая подходы холистического взаимодействия (Magnusson & Mahoney, 2003; Magnusson & Stattin, 2006), теории динамических систем (Granic & Patterson, 2006; Thelen & Smith, 2006) и транзакционные подходы (Sameroff & Mackenzie, 2003), разделяют общее утверждение, что человеческое развитие управляется сложными, взаимными и нелинейными процессами (Cicchetti, 2006; Lerner, 2006).

Наше внимание к предельным отклонениям и процессам усиления соответствует недавней переформулировке теории принуждения Паттерсона в терминах динамических систем (Granic & Patterson, 2006) и гипотезе кристаллизации Магнуссона (Magnusson & Mahoney, 2003). Согласно теории Паттерсона, объяснение нового антисоциального поведения у молодых людей с поздним началом ссылается на механизмы положительной обратной связи, которые усиливают небольшие вариации и вызывают критические изменения в межличностных контекстах, имеющих высокую эмоциональную валентность (семья и сверстники).Согласно гипотезе кристаллизации Магнуссона, определенная совокупность форм поведения у людей в определенный момент времени может принимать разные направления на следующем этапе, «кристаллизовавшись» в связную психопатологию.

Один из актуальных вопросов заключается в том, отличаются ли дети, которые стали хронически агрессивными в результате начального маргинального отклонения, от детей раннего возраста по своим долгосрочным результатам. Моффитт (1993) предположил, что группа, ограниченная подростковым возрастом, действительно ограничивается подростками в своем проблемном поведении.Для ответа на этот вопрос в будущих исследованиях должны быть рассмотрены как разные подгруппы с возрастным началом, так и разные подгруппы с началом пути.

Еще один вопрос: являются ли дети особенно уязвимыми к процессам, влияющим на предельные отклонения в определенном возрасте. Известно, что молодежь наиболее восприимчива к девиантному влиянию сверстников в раннем подростковом возрасте, когда процессы социального сравнения особенно заметны (Dodge & Sherrill, 2006). Вероятно, что эта эпоха также особенно подвержена процессам, влияющим на предельные отклонения.Эта гипотеза требует эмпирического исследования.

Заключительные замечания

Мы предложили концептуальную основу того, как поведение, лишь незначительно отличающееся от нормы, трансформируется в более серьезные паттерны девиантного поведения, и мы предлагаем серию промежуточных механизмов, которые действуют согласованно для обоих детей-актеров. и наблюдатели. Эти гипотезы остаются спекулятивными и требуют строгой научной проверки. Наши данные о росте серьезной агрессии у некоторых незначительно агрессивных детей свидетельствуют о необходимости более глубокого изучения процессов, опосредующих этот рост, предшественников этой модели и долгосрочных результатов для этой молодежи.В будущих исследованиях следует проверить, испытывают ли те дети, которые переходят от маргинальной к серьезной агрессии, долгосрочные результаты, аналогичные тем, которые испытывают хронически агрессивные дети. Мы отмечаем, что другие уже определили группу детей, которые начинают хроническое проблемное поведение позже, чем ребенок, начавший рано (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998).

Наши аргументы основываются на понятии маргинальной агрессии, и в будущем, возможно, потребуется выяснить, характерны ли аналогичные процессы для детей, изначально незначительно отклоняющихся от других поведенческих параметров (например,г., гиперактивность, просоциальное поведение). Один из ключевых процессов, который мы выделяем, заключается в том, что агрессивность — очень доступная конструкция для наблюдателей. Этот процесс требует определенных моделей диадических изменений эмоциональных переживаний и межличностных обменов с участием умеренно агрессивных детей и их сверстников. В будущих исследованиях следует проверить, связаны ли качественные изменения эмоционального состояния наблюдателей с соответствующими сдвигами от доброкачественных к отрицательным суждениям о незначительно агрессивном ребенке.

Благодарности

Вклады всех авторов равны, порядок авторства — в алфавитном порядке. Авторы выражают признательность за поддержку совместного соглашения между Centro Interuniversitario per la Ricerca sulla Genesi e sullo Sviluppo delle Motivazioni Prosociali e Antisociali, Universita ‘degli Studi di Roma «La Sapienza» и Центром детской и семейной политики в Университете Дьюка для содействия совместной научная деятельность. Автор Додж выражает признательность за поддержку премии для старших ученых Национального института по борьбе со злоупотреблением наркотиками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  • Baumeister RF, Bratslavsky E, Finkenauer C, Vohs KD. Плохое сильнее хорошего. Обзор общей психологии. 2001; 5: 323–370. [Google Scholar]
  • Бусси К., Бандура А. Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации. Психологический обзор. 1999; 106: 676–713. [PubMed] [Google Scholar]
  • Caprara GV. Предельные отклонения, агрегированные эффекты, нарушение непрерывности и механизмы усиления отклонений. В: Hettema PJ, Deary IJ, редакторы.Основы личности. Kluwer Academic; Дордрект, Нидерланды: 1992. С. 227–244. [Google Scholar]
  • Капрара Г.В., Додж К.А., Пасторелли К., Зелли А., Исследовательская группа по предотвращению проблем с поведением. Влияние предельных отклонений на поведенческое развитие и социальное суждение. Европейский психолог. 2006; 11: 79–89. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Caprara GV, Pastorelli C. Quando Poco e ’Tanto. Giornale Italiano di Psicologia. 1993; 20: 427–451. [Google Scholar]
  • Капрара Г.В., Зимбардо П.Агрегация и усиление предельных отклонений в социальном конструировании личности и дезадаптации. Европейский журнал личности. 1996; 10: 79–110. [Google Scholar]
  • Chen M, Bargh JA. Бессознательные процессы подтверждения поведения: самореализующиеся последствия автоматических процессов активации стереотипов. Журнал экспериментальной социальной психологии. 1997; 33: 541–560. [Google Scholar]
  • Чиккетти Д. Развитие и психопатология. В: Cicchetti D, Cohen D, редакторы.Психопатология развития: Vol. 1. Теория и метод. 2-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. С. 1-23. [Google Scholar]
  • Coie JD, Dodge KA. Непрерывность социального статуса детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quarterly. 1983; 29: 261–282. [Google Scholar]
  • Coie JD, Dodge KA, Coppotelli H. Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива. Развивающая психология. 1982; 18: 557–570. [Google Scholar]
  • Dodge KA. Социально-когнитивные механизмы в развитии расстройства поведения и депрессии.Ежегодный обзор психологии. 1993; 44: 559–584. [PubMed] [Google Scholar]
  • Dodge KA. Расстройства поведения. В: Самерофф А., Льюис М., Миллер С., редакторы. Справочник по психопатологии развития. 2-е изд. Пленум Пресс; Нью-Йорк: 2000. С. 447–463. [Google Scholar]
  • Dodge KA. Трансляционная наука в действии: враждебный стиль атрибуции и развитие проблем агрессивного поведения. Развитие и психопатология. 2006; 18: 791–814. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Dodge KA, Pettit GS.Биопсихосоциальная модель развития хронических проблем поведения в подростковом возрасте. Развивающая психология. 2003. 39: 349–371. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Dodge KA, Sherrill MR. Девиантные эффекты группы сверстников в мероприятиях по охране психического здоровья молодежи. В: Dodge KA, Dishion TJ, Lansford JE, редакторы. Девиантное влияние сверстников в программах для молодежи: проблемы и решения. Гилфорд; Нью-Йорк: 2006. С. 97–121. [Google Scholar]
  • Эйзенберг Н., Камберленд А., Спинрад Т.Л., Фабес Р.А., Шепард С.А., Райзер М. и др.Отношения регуляции и эмоциональности к экстернализации и интернализации проблемного поведения детей. Развитие и психопатология. 2001; 72: 1112–1134. [PubMed] [Google Scholar]
  • Эллиотт Д.С., Агетон С. Согласование расовых и классовых различий в самооценках и официальных оценках правонарушений. Американский социологический обзор. 1980; 45: 95–110. [Google Scholar]
  • Fergusson DM, Horwood LJ. Роль подростковой принадлежности к сверстникам в преемственности между поведенческой адаптацией в детстве и правонарушением несовершеннолетних.Журнал аномальной детской психологии. 1996. 24: 205–221. [PubMed] [Google Scholar]
  • Granic I, Patterson GR. К всеобъемлющей модели антиобщественного развития: динамический системный подход. Психологический обзор. 2006. 113: 101–131. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гурвиц С.Г., Додж К.А. Влияние подтверждений и опровержений на стереотипную атрибуцию. Журнал личности и социальной психологии. 1977; 35: 495–500. [Google Scholar]
  • Джонс Э. Э., Нисбетт Р. Актер и наблюдатель: разные представления о причинах поведения.General Learning Press; Нью-Йорк: 1971. [Google Scholar]
  • Lerner RM. Введение редактора: Наука о развитии, системы развития и современные теории. В: Дэймон В., Лернер Р.М., Лернер Р.М., редакторы. Теоретические модели человеческого развития: Вып. 1. Справочник по детской психологии. 6-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. [Google Scholar]
  • Лобер Р. Антисоциальное поведение: более стойкое, чем изменчивое? Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1991; 30: 383–397.[PubMed] [Google Scholar]
  • Лёбер Р., Стаутхамер-Лёбер М. Развитие подростковой агрессии и насилия. Некоторые распространенные заблуждения и противоречия. Американский психолог. 1998. 53: 242–259. [PubMed] [Google Scholar]
  • Магнуссон Д., Махони Дж. Л.. Целостный индивидуальный подход к исследованиям позитивного развития. В: Aspinwall LG, Staudinger UM, редакторы. Психология сильных сторон человека: фундаментальные вопросы и будущие направления позитивной психологии. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон, округ Колумбия: 2003.С. 227–243. [Google Scholar]
  • Магнуссон Д., Статтин Х. Человек в окружающей среде: к общей модели научного исследования. В: Дэймон В., Лернер Р.М., Лернер Р.М., редакторы. Теоретические модели человеческого развития: Вып. 1. Справочник по детской психологии. 6-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. [Google Scholar]
  • Moffitt TE. Ограниченное подростковым возрастом и стойкое антисоциальное поведение на протяжении всей жизни: таксономия развития. Психологический обзор. 1993; 100: 674–701. [PubMed] [Google Scholar]
  • Маллен Б., Джонсон К.Иллюзорные корреляции и стереотипы на основе отличительности: метааналитическая интеграция. Британский журнал социальной психологии. 1990; 29: 11–28. [Google Scholar]
  • Нагин Д., Тремблей Р. Траектории физической агрессии, противодействия и гиперактивности тела на пути к физическому насилию и ненасильственной преступности среди несовершеннолетних. Развитие ребенка. 1999; 70: 1181–1196. [PubMed] [Google Scholar]
  • Паттерсон Г.Р. Упорядоченные изменения в стабильном мире: антисоциальная черта химеры. Журнал консалтинговой и клинической психологии.1993; 61: 911–919. [PubMed] [Google Scholar]
  • Паттерсон Г.Р., ДеБарише Б.Д., Рэмси Э. Взгляд на антисоциальное поведение с точки зрения развития. Американский психолог. 1989. 44: 329–335. [PubMed] [Google Scholar]
  • Пиаже Дж. Язык и мышление детей. Harcourt Brace; Нью-Йорк: 1926. [Google Scholar]
  • Росс Л., Нисбетт RE. Человек и ситуация. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк: 1991. [Google Scholar]
  • Ротбарт М., Парк Б. О подтверждаемости и несостоятельности концепций черт.Журнал личности и социальной психологии. 1986. 50: 131–142. [Google Scholar]
  • Sameroff AJ. Общие системные теории и психопатология развития. В: Cicchetti D, Cohen DJ, редакторы. Психопатология развития: Vol. 1. Теория и методы. Wiley; Нью-Йорк: 1995. С. 659–695. [Google Scholar]
  • Sameroff AJ, Mackenzie MJ. Стратегии исследования для фиксации транзакционных моделей развития: пределы возможного. Развитие и психопатология. 2003. 15: 613–640.[PubMed] [Google Scholar]
  • Шериф К.В., Ховланд К. Социальное суждение: эффекты ассимиляции и контраста в общении на изменение отношения. Издательство Йельского университета; New Haven, CT: 1961. [Google Scholar]
  • Stormshak EA, Bierman KL, Bruschi C, Dodge KA, Coie JD, Исследовательская группа по предотвращению проблем с поведением Взаимосвязь между проблемами поведения и предпочтениями сверстников в различных классах. Развитие ребенка. 1999; 70: 169–182. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Thelen E, Smith LB.Теории динамических систем. В: Дэймон В., Лернер Р.М., Лернер Р.М., редакторы. Теоретические модели человеческого развития: Вып. 1. Справочник по детской психологии. 6-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. [Google Scholar]
  • Тверски А., Канеман Д. Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предвзятость. Наука. 1974; 221: 453–458. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zajonc RB. Чувство и мышление: предпочтения не требуют умозаключений. Американский психолог. 1980; 35: 151–175. [Google Scholar]
  • Zajonc RB. Чувство и мышление: завершение дискуссии о независимости аффекта.В: Forgas JP, редактор. Чувство и мышление: роль аффекта в социальном познании. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2000. С. 31–58. [Google Scholar]
  • Зимбардо PG. Теория прерывности: когнитивные и социальные поиски рациональности и нормальности могут привести к безумию. В: Занна М.П., ​​редактор. Успехи экспериментальной социальной психологии. Vol. 31. Academic Press; Сан-Диего, Калифорния: 1999. С. 345–486. [Google Scholar]

Как предельные отклонения иногда перерастают в серьезную агрессию

Child Dev Perspect.Авторская рукопись; доступно в PMC 2009 21 сентября 2009 г.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC2747107

NIHMSID: NIHMS139535

Джан Витторио Капрара

1 Римский университет

, «Ла Сапиенс» А. Додж

2 Университет Дьюка

Кончетта Пасторелли

1 Римский университет, Ла Сапиенца,

Арнальдо Целли

3 9064 4 Римский университет движения и спорта

Римский университет, «La Sapienza»,

2 Duke University

3 Римский университет движения и спортивных наук

Переписку по этой статье следует направлять Кеннету А.Додж, Центр детской и семейной политики, Университет Дьюка, Дарем, Северная Каролина 27708; [email protected] См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Мы предлагаем теорию предельных отклонений, которая формулирует процессы, посредством которых первоначальное поведение, лишь незначительно отклоняющееся от нормы, трансформируется в более серьезные антиобщественные последствия. Мы представляем доказательства того, что из одной трети населения, которое незначительно отклоняется, около четверти (или 8% от общей численности населения) со временем становится серьезно отклоняющимся.Предполагаемые факторы в этой трансформации вовлекают ребенка-актера, сверстников-наблюдателей-судей и социальные транзакции между ними в процессах, которые происходят из самореализующихся пророчеств и теории динамических систем. Предлагаются гипотезы и исследования для рассмотрения обстоятельств и процессов, которые определяют, будет ли предельное отклонение возвращено к норме (посредством ассимиляции и ослабления) или ускорено до серьезного отклонения (посредством аккомодации и усиления).

Ключевые слова: агрессия, маргинальное отклонение, детская психопатология

Модель раннего начала агрессивного поведения (Moffitt, 1993) предполагает группу детей (около 5-7% населения), которые проявляют агрессивное поведение в раннем возрасте. детства и сохраняют агрессию на протяжении всей жизни.Признавая, что эта модель не учитывает все индивидуальные различия в агрессивном поведении, Моффитт постулировал вторую группу молодых людей, которые проявляют агрессию только в ограниченный период подросткового возраста. В этой статье мы утверждаем, что может иметь место и другой путь к серьезной агрессии, при котором ребенок с незначительными отклонениями от нормы в более поздний момент времени превращается в более серьезно агрессивного юношу. Мы утверждаем, что современные биопсихосоциальные теории агрессивного развития (Dodge & Pettit, 2003; Granic & Patterson, 2006) должны быть обогащены пониманием динамических процессов социального взаимодействия, которые могут превратить незначительно девиантного ребенка в серьезно агрессивного подростка.Мы формулируем некоторые аспекты этих процессов и предлагаем дальнейшие исследования для проверки гипотез.

Мы начнем с того, что отметим, что четверть детей с изначально незначительными отклонениями от нормы со временем превращается в более агрессивную молодежь. Мы утверждаем, что, когда ребенок демонстрирует поведение, которое лишь незначительно аномально по отношению к нормативным ожиданиям, у ребенка и его или ее сверстников возникают психологические и межличностные проблемы, особенно когда предельные отклонения ребенка в одной области поведения сочетаются с предельными отклонениями в другой. важные домены.Наконец, мы постулируем, что эти проблемы и связанные с ними поведенческие эффекты со временем накапливаются через динамические, нелинейные процессы, ведущие к более выраженным и серьезным поведенческим проблемам. Мы не воспринимаем предельные отклонения как одну из форм основного эффекта, неизбежно ведущего к серьезным поведенческим проблемам. Скорее, мы предполагаем, что поведенческие предельные отклонения взаимодействуют с социальными процессами: предельные отклонения могут не оказывать вредного воздействия на агрессивное развитие в социальной среде, которая терпима к аномалиям, без чрезмерной интерпретации этих аномалий.

В статье предлагается концептуальная структура, основанная на предыдущих отчетах о предельном отклонении (Caprara, 1992; Caprara, Dodge, Pastorelli, & Zelli, 2006; Caprara & Pastorelli, 1993; Caprara & Zimbardo, 1996). Предельное отклонение — это степень небольшой, но достоверной разницы в поведении конкретного ребенка и нормативного исходного уровня, операционализированная как стандартная оценка, которая больше 0, но меньше 1 SD выше нормы. Предельные отклонения имеют небольшую единицу стоимости, но в какой-то момент достигается критическая масса или просто заметная разница, при которой добавленная стоимость еще одной функционально эквивалентной поведенческой единицы становится очень высокой.Мы предполагаем, что связь между количеством или разнообразием аномалий и их функциональным воздействием является нелинейной и ускоряющейся. Наша теория дополняет общие биопсихосоциальные модели агрессивного развития: (а) идентифицируя группу детей, которые изначально незначительно отклоняются, но которые превращаются в проблемную молодежь, (б) утверждая, что этот рост основан на множестве факторов риска, которые действуют нелинейным образом, и (c) утверждение, что процессы социально-когнитивной оценки способствуют этому росту.

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВА РОСТА АГРЕССИИ ДЛЯ МАРГИНАЛЬНО АГРЕССИВНЫХ ДЕТЕЙ

В недавнем исследовании (Caprara et al., 2006) отдельные выборки американских учеников начальной школы и итальянских учеников средней школы отслеживались в течение нескольких школьных лет подряд для оценки их статуса по множеству аспектов поведения и социализации, включая агрессию, гиперактивность, просоциальное поведение, академические трудности и социальное признание сверстников. В обеих выборках группы изначально умеренно агрессивных и незначительно неагрессивных детей были определены как дети, набравшие либо немного выше, либо немного ниже средних показателей одноклассников.

Результаты, которые были воспроизведены на независимых выборках, подтвердили общую гипотезу о том, что маргинальная агрессия может со временем перерасти в серьезное проблемное поведение при определенных обстоятельствах. Существенный процент (24%) умеренно агрессивных первоклассников набирал стандартизированные баллы агрессии выше 1 в каждый из следующих школьных лет, по сравнению лишь с примерно 9% изначально незначительно неагрессивных первоклассников. Мы получили аналогичные эффекты, когда сравнивали процент умеренно агрессивных и неагрессивных детей, у которых за школьные годы показатель агрессии увеличился как минимум на 1 стандартную единицу.Предполагая, что нормальные распределения верны, около 34% населения получают стандартный балл, который больше 0, но меньше 1 SD выше нормы. Если одна четвертая часть этой группы позже превышает порог проблемного поведения, то мы можем утверждать, что около 8,5% населения соответствует модели маргинального отклонения, перерастающего в проблемное поведение.

Правдоподобные гипотезы для понимания этого феномена предельного отклонения и роста к проблемам агрессивного поведения включают простую гипотезу о том, что некоторые члены группы с незначительным отклонением оцениваются неточно и фактически принадлежат к категории проблемной группы.Другая гипотеза — простое накопление факторов риска. Мы стремились определить факторы риска, которые предсказывают агрессивный рост в группе с незначительными отклонениями, и обнаружили, что эти факторы риска оказывают большее влияние на детей с незначительной агрессией, чем с детьми с минимальными отклонениями, что позволяет предположить нечто уникальное в отношении статуса ребенка с незначительными отклонениями. Гиперактивность, когнитивные трудности, низкие социальные предпочтения и отсутствие просоциального поведения однозначно увеличивали риск развития агрессивного поведения ребенка, и эквивалентные уровни этих факторов риска оказывали большее влияние на развитие умеренно агрессивных детей, чем незначительно неагрессивные.Более того, величина риска нелинейно возрастала по мере накопления количества факторов риска, но только среди умеренно агрессивных детей.

Более того, для одних групп детей эти процессы выполнялись легче, чем для других. Незначительно агрессивные мальчики более легко попадали в ловушку агрессивного роста, чем умеренно агрессивные девочки. Точно так же в американской выборке афроамериканским детям, которые изначально были незначительно агрессивными, было труднее избавиться от этого ярлыка, чем белым детям.Эти результаты согласуются со стереотипами об агрессивном ребенке как афроамериканском мальчике и с другими исследованиями, подчеркивающими трудности, с которыми афроамериканские мальчики сталкиваются в американской культуре. Хотя различия между этническими группами в вероятности первоначального ареста невелики, после первоначального ареста афроамериканские мальчики с гораздо большей вероятностью, чем белые мальчики и девочки, будут арестованы во второй раз (Elliott & Ageton, 1980). Попав в классы специального обучения из-за серьезного эмоционального расстройства, афроамериканским мальчикам труднее, чем белым мальчикам и девочкам, вернуться в обычный класс.Эти трудности проявляются в процессе, обостряющем изначально небольшие различия между полом и этническими группами до серьезных различий в результатах.

ПРЕДЕЛЬНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ И ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМ ПОВЕДЕНИЯ

Два понятия характеризуют нынешний общенаучный взгляд на проблемное поведение и его рост с течением времени. Первый подчеркивает сильную преемственность во времени в порядке ранжирования индивидуальных различий, по мнению как объективных исследователей (Moffitt, 1993), так и судей-сверстников (Coie & Dodge, 1983).Во втором подчеркивается теоретическая позиция, согласно которой эта непрерывность, по большей части, является результатом траекторий развития, характеризующихся небольшими изменениями во времени и представляющих людей, которые в отношении временных или возрастных поведенческих норм либо хронически отклоняются во времени. или никогда не проявляют поведенческих проблем или антиобщественного поведения.

Обширная литература эмпирически демонстрирует основные принципы обоих понятий (Loeber, 1991; Moffitt, 1993; Nagin & Tremblay, 1999; Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989) и признает, что этиология проблемного поведения основывается на взаимодействии несколько уровней влияния, включая биологические, психологические, семейные, общинные и факторы сверстников (Sameroff, 1995).В соответствии с этими взглядами, привычное, серьезное, проблемное поведение может быть не только признаком траектории развития, мало изменяющейся с течением времени, но и возникать в жизни человека в результате взаимодействия сложных взаимных нелинейных процессов, ведущих к существенным или драматическим изменениям в его жизни. поведенческий статус с течением времени. Свидетельства о поздних или ограниченных подростками траекториях (Fergusson & Horwood, 1996; Moffitt, 1993; Patterson, 1993; Patterson et al., 1989) говорят об этой возможности и часто подчеркивают умеренную степень риска, связанного с семьей, сверстниками. и школьный контекст (Fergusson, Horwood, 1986; Patterson, 1993).

Мы предлагаем несколько гипотез, формулирующих процессы, посредством которых начальные предельные отклонения могут перерасти в привычное проблемное поведение, и обстоятельства, в которых происходит этот рост. Эти процессы включают механизмы, вовлеченные в соответствие между множественными предельными отклонениями, когнитивно-эмоциональные переживания, характерные для диадических встреч между детьми и сверстниками, и личные способы, которыми ребенок и отдельные сверстники разрешают аффективную и когнитивную неопределенность с течением времени. Это теоретизирование является трансляционной наукой, основанной на теории атрибуции в социальной психологии (Jones & Nisbett, 1971), теории социально-когнитивных черт личности (Caprara, 1992; Caprara & Pastorelli, 1993), когнитивной теории в психологии развития (Piaget, 1926), теория динамических систем (Thelen & Smith, 2006) и психопатология развития (Dodge & Pettit, 2003).

ПРЕДЕЛЬНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ: ПОДРАЗУМЕВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ

Соответствие между поведением и чувствами

Путь от незначительных отклонений к серьезному расстройству — это история самоисполняющегося пророчества (Jones & Nisbett, 1971) в сочетании с теорией динамических систем антиобщественного поведения ( И Паттерсон, 2006). Основная загадка для теорий самоисполняющихся пророчеств и навешивания ярлыков на последствия, и, возможно, причина того, что эти понятия вышли из моды, заключается в том, что они не полностью формулируют условия, при которых пророчества сбываются или не сбываются.Наша концептуализация обязана основополагающей работе в области социального восприятия, такой как исследования Шерифа и Ховланда (1961) об ассимиляции и контрастных эффектах, Пиаже (1926) об ассимиляции и аккомодации, Росс и Нисбетт (1991) об искажениях и атрибуционной предвзятости, Тверски и Канеман (1974) об эвристике в условиях неопределенности, Зимбардо (1999) о влиянии прерывности социальных взаимодействий и познаний и Додж (1993, 2000; Dodge & Pettit, 2003) о роли, которую факторы обработки социальной информации играют в развитие привычного агрессивного поведения.

Понятие предельных отклонений относится не только к объективным незначительным отклонениям в поведении человека по отношению к конкретным (т.е. связанным с контекстом) нормам, но также и к критическому соответствию между начальными предельными отклонениями в поведении ребенка и нарушениями в когнитивных способностях. аффективные реакции, испытываемые наблюдателями за этим ребенком (например, сверстниками, учителями, родителями или даже самим собой). То есть мы утверждаем, что аномальное поведение, которое лишь незначительно отклоняется от нормы, часто вызывает у других аффективные реакции, необычные в той степени, в которой они несовместимы с ранее существовавшими схемами, и нарушают непрерывность потока текущих чувств и межличностных обменов.Возможно, из-за того, что они очень заинтересованы в долгосрочном результате, родители постоянно задаются вопросом, кем станет их ребенок, и быстро интерпретируют его аномальное поведение. Молодежь особенно чувствительна к незначительным отклонениям в своем поведении и статусе, особенно в раннем подростковом возрасте. Мы предполагаем, что эти эффекты находят выражение в проблемных процессах взаимного суждения и межличностных столкновениях, которые поддерживают и усугубляют проблемное поведение ребенка с течением времени.

Когда предельные отклонения в поведении ребенка не соответствуют нормативным ожиданиям, они приводят к нарушению равновесия в эмоциональных состояниях наблюдателей, вызывая чувство дискомфорта и раздражения. В большинстве случаев эти чувства быстро рассеиваются за счет ослабления или компенсации, ведущей к их полной ассимиляции в предшествующие схемы о целевом человеке. Незначительно девиантное стимулирующее поведение может быть отклонено, переосмыслено или проигнорировано наблюдателями, либо оно может быть встречено самокорректирующимися реакциями среды, которые возвращают поведение к норме.Этот процесс восстанавливает собственное (внутреннее) эмоциональное равновесие наблюдателя.

Напротив, некоторые обстоятельства увеличивают вероятность того, что предельные отклонения будут преобразованы в серьезные отклонения. Когда предельные отклонения в поведении ребенка учащаются или со временем сочетаются с предельными отклонениями в других личных или поведенческих характеристиках, чувство дискомфорта, которое испытывает наблюдатель, может стать невыносимым. Когда аномалии объединяются, разные источники маргинального дискомфорта объединяются в один класс чувств дистресса, смущения или нетерпимости, которые нельзя игнорировать.Более того, когда предельное отклонение согласуется с предыдущим ожиданием поведения ребенка или стереотипом об этом ребенке, то предельное отклонение служит подтверждением ожидания, и стереотип укрепляется (Gurwitz & Dodge, 1977).

Затухание или усиление предельных отклонений

Большинство предельных или незначительных отклонений остаются безмолвными в той мере, в какой они могут быть ассимилированы в предыдущие схемы, компенсированы взаимно сильными уравновешивающими действиями, дисконтированы посредством процессов атрибуции или игнорируются как ошибка (Dodge, 2006) .Своеобразная атрибутивная благотворительность может способствовать доброжелательной ассимиляции даже при наличии повторяющихся аномалий. Когда ассимиляции бросает вызов досадное отклонение, это отклонение может быть компенсировано другими отклонениями в противоположном направлении, как в случае с немного более агрессивным ребенком, который также немного более щедр, чем его сверстники.

Некоторые обстоятельства делают ассимиляцию невозможной. Чем больше отклонения носят хронический, тяжелый и стрессовый характер, тем труднее усваивается.При некотором значении наступает переломный момент, и процесс переходит к обострению, а не к дисконтированию девиантных тенденций. Усиление предельных отклонений преобладает над их затуханием. Усиление может происходить либо в том случае, когда некоторые микроконверсии неоднократно вторгаются в отношения человека, либо когда накапливаются тревожные эффекты нескольких сопутствующих микродиклонов. В обоих случаях чистый эффект из-за суммы вредной стимуляции заключается в обратном ослаблении в усиление. Эвристика репрезентативности и доступности побуждает наблюдателей относить под широко охватывающими ярлыками, такими как агрессивное, поведение, источник которого может быть другим, но чьи эффекты одинаково негативны.

Хотя мы сосредоточились на отрицательных отклонениях, мы также предполагаем, что аналогичные механизмы работают с положительными отклонениями. Однако поведенческие последствия вряд ли будут симметричными, учитывая, что отвращение больше, чем позитивная стимуляция (Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer, & Vohs, 2001; Rothbart & Park 1986).

Категоризация в социальном суждении

Эти процессы служат аргументом в пользу перехода от эмоционального опыта к социальному суждению и подразумевают переход от суждения о соответствии к одному из нарушений нормы.Этот нелинейный сдвиг — динамический процесс, который может включать временный хаос до возобновления законных отношений (Thelen & Smith, 2006). Как только этот процесс произойдет, даже незначительные поведенческие отклонения в будущем, вероятно, будут преувеличены до воспринимаемых подтверждений нового статуса как девиантного. В этот момент происходит сужение широты принятия и одновременное расширение широты отклонения. Действия, к которым раньше относились с безразличием, теперь замечают, оценивают как недопустимые и, следовательно, начинают лечить.

Фундаментальный аспект этой теории состоит в том, что люди обычно судят других по дискретным категориям (например, агрессивный или неагрессивный), а не по непрерывным измерениям. Ребенок, поведение которого незначительно агрессивно, является неоднозначным стимулом для воспринимающего, действующего в условиях неопределенности, чтобы судить об этом ребенке как о принадлежащем либо к агрессивной, либо к неагрессивной категории. Таким образом, умеренно агрессивный ребенок и те, кто его оценивает, находятся в неравновесном состоянии (Thelen & Smith, 2006), стремясь к более стабильному состоянию.Это явление считается динамичным (Thelen & Smith, 2006), потому что процессы действуют нелинейным образом, взаимодействуя с исходным уровнем риска ребенка, вызывая качественные изменения в состоянии.

Как только воспринимающие формируют первоначальное впечатление о цели, соответствующей определенной категории, будущие стимулы кодируются и интерпретируются со ссылкой на эту категорию (Dodge, 1993). Ребенок, который изначально ведет себя неагрессивно, скорее всего, будет классифицирован как неагрессивный и социально приемлемый ребенок.Эта категория несет с собой широкий набор ожиданий относительно будущего поведения, которое будет оставаться неагрессивным, но также и академически компетентным, просоциальным, социально приемлемым и негиперактивным. Эмпирическим путем было показано, что сверстники группируют это поведение вместе, оценивая других (Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982). Столкнувшись с новым поведением этого ребенка, воспринимающие склонны ассимилировать эту информацию стимула, кодируя и интерпретируя сигналы в соответствии с исходной категорией.Ассимиляция — это простой в когнитивном отношении процесс, который требует небольшого изменения в репертуаре категорий воспринимающего для восприятия мира или в первоначальной классификации ребенка в определенную категорию. Стимул мысленно представляется как соответствующий исходной категории или отклоняется как ошибка.

Тем не менее, другой подход применяется к тем субъектам, чьи предельные отклонения в агрессии сочетаются с другими проблемными поведенческими или личностными характеристиками, такими как гиперактивность, плохой академический статус или членство в группе, стереотипно считающейся девиантной.В таких случаях свидетельство, доступное воспринимающему, является подавляющим и контрастирует с известными классификационными схемами. Поскольку воспринимающий вынужден создать новую категорию для классификации актера, агрессивность может стать очень доступной конструкцией, позволяющей разобраться в его или ее чувствах раздражения и дискомфорта, и хорошей причиной для оправдания отторжения или любой отвращающей реакции, которую он или она испытали. . В терминах динамических систем конструкция агрессивности служит аттрактором для чувств и якорем для новых познаний.

В межполосном контексте, в котором трудно понять, что происходит, люди могут «заполнять пробелы» убеждениями, связанными с социальными стереотипами. Обширные данные указывают на то, что автоматические, а не осознанные чувства и мысли преобладают в стрессовых и тревожных ситуациях, когда человек осознает свое собственное общее негативное аффективное состояние (например, плавающее беспокойство), но не осознает причины этих чувств (Zajonc, 2000). В поисках понимания этого аффективного состояния бессознательные когнитивные реакции возникают автоматически, чтобы активировать установки (Chen & Bargh, 1997).

Таким образом, как это ни парадоксально, неосведомленность наблюдателя может иметь решающее значение при переходе от ослабления к усилению. Недостаток осведомленности может помешать наблюдателю приписать отдельное отклоняющееся поведение любому внешнему источнику, кроме стойкой черты ребенка-актера. Воспринимающий привязывает свои чувства к некоторой разумной (доступной и правдоподобной) причине, чтобы понять его / ее реакцию на ребенка. В конечном счете, предельные отклонения в поведении могут вызывать возмущения в чувствах, которые, в результате агрегирования, затем способствуют глобальным суждениям, подчеркивающим категориальные типы (Zajonc, 1980).

Личные и ситуативные модераторы

Личные и ситуативные факторы могут смягчать предполагаемые эффекты, связывая предельные отклонения с чувством дискомфорта и связывая эти чувства с последующими суждениями и отвращающими реакциями. В зависимости от того, на кого сосредоточен анализ, играют роль разные личные факторы. По сравнению с другими детьми-актерами, которым сложно регулировать эмоции (Eisenberg et al., 2001), может грозить больший риск того, что их предельные отклонения будут усиливаться из-за относительной трудности в модулировании собственной аффективной реакции на легкий дискомфорт других.Ранние подростки могут быть особенно уязвимы для усиления, если воспринимающие опасаются, что в этом возрасте антиобщественное поведение усиливается.

Некоторые личные факторы актеров вызывают у наблюдателей стереотипы, в частности пол и расу. В то время как агрессия относительно редко встречается у девочек, также вероятно, что люди более восприимчивы к тонким формам мужской агрессии, и что ярлык агрессии более доступен для последних, чем для первой группы (Bussey & Bandura, 1999). Этнические предрассудки могут действовать, когда они усиливают бдительность и повышают уровень нетерпимости к определенным формам поведения, которые стереотипно связаны с целью (Mullen & Johnson, 1990).Наконец, личные факторы наблюдателей, такие как стиль саморегулирования (например, избегание, государственная ориентация) или особые потребности (например, потребность в закрытии), делают некоторых воспринимающих более склонными, чем другие, к оценке предельных отклонений как невыносимых и превращению этих чувств в негативные суждения и межличностная нетерпимость или неприятие.

Окружающие или ситуативные условия также влияют на эти процессы. В среде, в которой нетерпимость и недостаток сотрудничества характерны для межличностных обменов или в которой существует относительно высокий консенсус в отношении того, что является уместным или неуместным поведением, ребенок с незначительными отклонениями может подвергаться большему риску быть выделенным, названным агрессивным и отклоненный.Действительно, нормативность агрессивного поведения в контексте сверстников изменяет вероятность того, что сверстники будут судить о ребенке, который ведет себя агрессивно, как о нелюбимом (Stormshak et al., 1999).

АКТУАЛЬНОСТЬ ДЛЯ НАУК РАЗВИТИЯ

Принципы, которыми руководствуются эти формулировки, являются общими для последних достижений в науках о развитии. Теоретики с совершенно разных точек зрения, включая подходы холистического взаимодействия (Magnusson & Mahoney, 2003; Magnusson & Stattin, 2006), теории динамических систем (Granic & Patterson, 2006; Thelen & Smith, 2006) и транзакционные подходы (Sameroff & Mackenzie, 2003), разделяют общее утверждение, что человеческое развитие управляется сложными, взаимными и нелинейными процессами (Cicchetti, 2006; Lerner, 2006).

Наше внимание к предельным отклонениям и процессам усиления соответствует недавней переформулировке теории принуждения Паттерсона в терминах динамических систем (Granic & Patterson, 2006) и гипотезе кристаллизации Магнуссона (Magnusson & Mahoney, 2003). Согласно теории Паттерсона, объяснение нового антисоциального поведения у молодых людей с поздним началом ссылается на механизмы положительной обратной связи, которые усиливают небольшие вариации и вызывают критические изменения в межличностных контекстах, имеющих высокую эмоциональную валентность (семья и сверстники).Согласно гипотезе кристаллизации Магнуссона, определенная совокупность форм поведения у людей в определенный момент времени может принимать разные направления на следующем этапе, «кристаллизовавшись» в связную психопатологию.

Один из актуальных вопросов заключается в том, отличаются ли дети, которые стали хронически агрессивными в результате начального маргинального отклонения, от детей раннего возраста по своим долгосрочным результатам. Моффитт (1993) предположил, что группа, ограниченная подростковым возрастом, действительно ограничивается подростками в своем проблемном поведении.Для ответа на этот вопрос в будущих исследованиях должны быть рассмотрены как разные подгруппы с возрастным началом, так и разные подгруппы с началом пути.

Еще один вопрос: являются ли дети особенно уязвимыми к процессам, влияющим на предельные отклонения в определенном возрасте. Известно, что молодежь наиболее восприимчива к девиантному влиянию сверстников в раннем подростковом возрасте, когда процессы социального сравнения особенно заметны (Dodge & Sherrill, 2006). Вероятно, что эта эпоха также особенно подвержена процессам, влияющим на предельные отклонения.Эта гипотеза требует эмпирического исследования.

Заключительные замечания

Мы предложили концептуальную основу того, как поведение, лишь незначительно отличающееся от нормы, трансформируется в более серьезные паттерны девиантного поведения, и мы предлагаем серию промежуточных механизмов, которые действуют согласованно для обоих детей-актеров. и наблюдатели. Эти гипотезы остаются спекулятивными и требуют строгой научной проверки. Наши данные о росте серьезной агрессии у некоторых незначительно агрессивных детей свидетельствуют о необходимости более глубокого изучения процессов, опосредующих этот рост, предшественников этой модели и долгосрочных результатов для этой молодежи.В будущих исследованиях следует проверить, испытывают ли те дети, которые переходят от маргинальной к серьезной агрессии, долгосрочные результаты, аналогичные тем, которые испытывают хронически агрессивные дети. Мы отмечаем, что другие уже определили группу детей, которые начинают хроническое проблемное поведение позже, чем ребенок, начавший рано (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998).

Наши аргументы основываются на понятии маргинальной агрессии, и в будущем, возможно, потребуется выяснить, характерны ли аналогичные процессы для детей, изначально незначительно отклоняющихся от других поведенческих параметров (например,г., гиперактивность, просоциальное поведение). Один из ключевых процессов, который мы выделяем, заключается в том, что агрессивность — очень доступная конструкция для наблюдателей. Этот процесс требует определенных моделей диадических изменений эмоциональных переживаний и межличностных обменов с участием умеренно агрессивных детей и их сверстников. В будущих исследованиях следует проверить, связаны ли качественные изменения эмоционального состояния наблюдателей с соответствующими сдвигами от доброкачественных к отрицательным суждениям о незначительно агрессивном ребенке.

Благодарности

Вклады всех авторов равны, порядок авторства — в алфавитном порядке. Авторы выражают признательность за поддержку совместного соглашения между Centro Interuniversitario per la Ricerca sulla Genesi e sullo Sviluppo delle Motivazioni Prosociali e Antisociali, Universita ‘degli Studi di Roma «La Sapienza» и Центром детской и семейной политики в Университете Дьюка для содействия совместной научная деятельность. Автор Додж выражает признательность за поддержку премии для старших ученых Национального института по борьбе со злоупотреблением наркотиками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  • Baumeister RF, Bratslavsky E, Finkenauer C, Vohs KD. Плохое сильнее хорошего. Обзор общей психологии. 2001; 5: 323–370. [Google Scholar]
  • Бусси К., Бандура А. Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации. Психологический обзор. 1999; 106: 676–713. [PubMed] [Google Scholar]
  • Caprara GV. Предельные отклонения, агрегированные эффекты, нарушение непрерывности и механизмы усиления отклонений. В: Hettema PJ, Deary IJ, редакторы.Основы личности. Kluwer Academic; Дордрект, Нидерланды: 1992. С. 227–244. [Google Scholar]
  • Капрара Г.В., Додж К.А., Пасторелли К., Зелли А., Исследовательская группа по предотвращению проблем с поведением. Влияние предельных отклонений на поведенческое развитие и социальное суждение. Европейский психолог. 2006; 11: 79–89. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Caprara GV, Pastorelli C. Quando Poco e ’Tanto. Giornale Italiano di Psicologia. 1993; 20: 427–451. [Google Scholar]
  • Капрара Г.В., Зимбардо П.Агрегация и усиление предельных отклонений в социальном конструировании личности и дезадаптации. Европейский журнал личности. 1996; 10: 79–110. [Google Scholar]
  • Chen M, Bargh JA. Бессознательные процессы подтверждения поведения: самореализующиеся последствия автоматических процессов активации стереотипов. Журнал экспериментальной социальной психологии. 1997; 33: 541–560. [Google Scholar]
  • Чиккетти Д. Развитие и психопатология. В: Cicchetti D, Cohen D, редакторы.Психопатология развития: Vol. 1. Теория и метод. 2-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. С. 1-23. [Google Scholar]
  • Coie JD, Dodge KA. Непрерывность социального статуса детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quarterly. 1983; 29: 261–282. [Google Scholar]
  • Coie JD, Dodge KA, Coppotelli H. Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива. Развивающая психология. 1982; 18: 557–570. [Google Scholar]
  • Dodge KA. Социально-когнитивные механизмы в развитии расстройства поведения и депрессии.Ежегодный обзор психологии. 1993; 44: 559–584. [PubMed] [Google Scholar]
  • Dodge KA. Расстройства поведения. В: Самерофф А., Льюис М., Миллер С., редакторы. Справочник по психопатологии развития. 2-е изд. Пленум Пресс; Нью-Йорк: 2000. С. 447–463. [Google Scholar]
  • Dodge KA. Трансляционная наука в действии: враждебный стиль атрибуции и развитие проблем агрессивного поведения. Развитие и психопатология. 2006; 18: 791–814. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Dodge KA, Pettit GS.Биопсихосоциальная модель развития хронических проблем поведения в подростковом возрасте. Развивающая психология. 2003. 39: 349–371. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Dodge KA, Sherrill MR. Девиантные эффекты группы сверстников в мероприятиях по охране психического здоровья молодежи. В: Dodge KA, Dishion TJ, Lansford JE, редакторы. Девиантное влияние сверстников в программах для молодежи: проблемы и решения. Гилфорд; Нью-Йорк: 2006. С. 97–121. [Google Scholar]
  • Эйзенберг Н., Камберленд А., Спинрад Т.Л., Фабес Р.А., Шепард С.А., Райзер М. и др.Отношения регуляции и эмоциональности к экстернализации и интернализации проблемного поведения детей. Развитие и психопатология. 2001; 72: 1112–1134. [PubMed] [Google Scholar]
  • Эллиотт Д.С., Агетон С. Согласование расовых и классовых различий в самооценках и официальных оценках правонарушений. Американский социологический обзор. 1980; 45: 95–110. [Google Scholar]
  • Fergusson DM, Horwood LJ. Роль подростковой принадлежности к сверстникам в преемственности между поведенческой адаптацией в детстве и правонарушением несовершеннолетних.Журнал аномальной детской психологии. 1996. 24: 205–221. [PubMed] [Google Scholar]
  • Granic I, Patterson GR. К всеобъемлющей модели антиобщественного развития: динамический системный подход. Психологический обзор. 2006. 113: 101–131. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гурвиц С.Г., Додж К.А. Влияние подтверждений и опровержений на стереотипную атрибуцию. Журнал личности и социальной психологии. 1977; 35: 495–500. [Google Scholar]
  • Джонс Э. Э., Нисбетт Р. Актер и наблюдатель: разные представления о причинах поведения.General Learning Press; Нью-Йорк: 1971. [Google Scholar]
  • Lerner RM. Введение редактора: Наука о развитии, системы развития и современные теории. В: Дэймон В., Лернер Р.М., Лернер Р.М., редакторы. Теоретические модели человеческого развития: Вып. 1. Справочник по детской психологии. 6-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. [Google Scholar]
  • Лобер Р. Антисоциальное поведение: более стойкое, чем изменчивое? Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1991; 30: 383–397.[PubMed] [Google Scholar]
  • Лёбер Р., Стаутхамер-Лёбер М. Развитие подростковой агрессии и насилия. Некоторые распространенные заблуждения и противоречия. Американский психолог. 1998. 53: 242–259. [PubMed] [Google Scholar]
  • Магнуссон Д., Махони Дж. Л.. Целостный индивидуальный подход к исследованиям позитивного развития. В: Aspinwall LG, Staudinger UM, редакторы. Психология сильных сторон человека: фундаментальные вопросы и будущие направления позитивной психологии. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон, округ Колумбия: 2003.С. 227–243. [Google Scholar]
  • Магнуссон Д., Статтин Х. Человек в окружающей среде: к общей модели научного исследования. В: Дэймон В., Лернер Р.М., Лернер Р.М., редакторы. Теоретические модели человеческого развития: Вып. 1. Справочник по детской психологии. 6-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. [Google Scholar]
  • Moffitt TE. Ограниченное подростковым возрастом и стойкое антисоциальное поведение на протяжении всей жизни: таксономия развития. Психологический обзор. 1993; 100: 674–701. [PubMed] [Google Scholar]
  • Маллен Б., Джонсон К.Иллюзорные корреляции и стереотипы на основе отличительности: метааналитическая интеграция. Британский журнал социальной психологии. 1990; 29: 11–28. [Google Scholar]
  • Нагин Д., Тремблей Р. Траектории физической агрессии, противодействия и гиперактивности тела на пути к физическому насилию и ненасильственной преступности среди несовершеннолетних. Развитие ребенка. 1999; 70: 1181–1196. [PubMed] [Google Scholar]
  • Паттерсон Г.Р. Упорядоченные изменения в стабильном мире: антисоциальная черта химеры. Журнал консалтинговой и клинической психологии.1993; 61: 911–919. [PubMed] [Google Scholar]
  • Паттерсон Г.Р., ДеБарише Б.Д., Рэмси Э. Взгляд на антисоциальное поведение с точки зрения развития. Американский психолог. 1989. 44: 329–335. [PubMed] [Google Scholar]
  • Пиаже Дж. Язык и мышление детей. Harcourt Brace; Нью-Йорк: 1926. [Google Scholar]
  • Росс Л., Нисбетт RE. Человек и ситуация. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк: 1991. [Google Scholar]
  • Ротбарт М., Парк Б. О подтверждаемости и несостоятельности концепций черт.Журнал личности и социальной психологии. 1986. 50: 131–142. [Google Scholar]
  • Sameroff AJ. Общие системные теории и психопатология развития. В: Cicchetti D, Cohen DJ, редакторы. Психопатология развития: Vol. 1. Теория и методы. Wiley; Нью-Йорк: 1995. С. 659–695. [Google Scholar]
  • Sameroff AJ, Mackenzie MJ. Стратегии исследования для фиксации транзакционных моделей развития: пределы возможного. Развитие и психопатология. 2003. 15: 613–640.[PubMed] [Google Scholar]
  • Шериф К.В., Ховланд К. Социальное суждение: эффекты ассимиляции и контраста в общении на изменение отношения. Издательство Йельского университета; New Haven, CT: 1961. [Google Scholar]
  • Stormshak EA, Bierman KL, Bruschi C, Dodge KA, Coie JD, Исследовательская группа по предотвращению проблем с поведением Взаимосвязь между проблемами поведения и предпочтениями сверстников в различных классах. Развитие ребенка. 1999; 70: 169–182. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Thelen E, Smith LB.Теории динамических систем. В: Дэймон В., Лернер Р.М., Лернер Р.М., редакторы. Теоретические модели человеческого развития: Вып. 1. Справочник по детской психологии. 6-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. [Google Scholar]
  • Тверски А., Канеман Д. Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предвзятость. Наука. 1974; 221: 453–458. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zajonc RB. Чувство и мышление: предпочтения не требуют умозаключений. Американский психолог. 1980; 35: 151–175. [Google Scholar]
  • Zajonc RB. Чувство и мышление: завершение дискуссии о независимости аффекта.В: Forgas JP, редактор. Чувство и мышление: роль аффекта в социальном познании. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2000. С. 31–58. [Google Scholar]
  • Зимбардо PG. Теория прерывности: когнитивные и социальные поиски рациональности и нормальности могут привести к безумию. В: Занна М.П., ​​редактор. Успехи экспериментальной социальной психологии. Vol. 31. Academic Press; Сан-Диего, Калифорния: 1999. С. 345–486. [Google Scholar]

Как предельные отклонения иногда перерастают в серьезную агрессию

Child Dev Perspect.Авторская рукопись; доступно в PMC 2009 21 сентября 2009 г.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC2747107

NIHMSID: NIHMS139535

Джан Витторио Капрара

1 Римский университет

, «Ла Сапиенс» А. Додж

2 Университет Дьюка

Кончетта Пасторелли

1 Римский университет, Ла Сапиенца,

Арнальдо Целли

3 9064 4 Римский университет движения и спорта

Римский университет, «La Sapienza»,

2 Duke University

3 Римский университет движения и спортивных наук

Переписку по этой статье следует направлять Кеннету А.Додж, Центр детской и семейной политики, Университет Дьюка, Дарем, Северная Каролина 27708; [email protected] См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Мы предлагаем теорию предельных отклонений, которая формулирует процессы, посредством которых первоначальное поведение, лишь незначительно отклоняющееся от нормы, трансформируется в более серьезные антиобщественные последствия. Мы представляем доказательства того, что из одной трети населения, которое незначительно отклоняется, около четверти (или 8% от общей численности населения) со временем становится серьезно отклоняющимся.Предполагаемые факторы в этой трансформации вовлекают ребенка-актера, сверстников-наблюдателей-судей и социальные транзакции между ними в процессах, которые происходят из самореализующихся пророчеств и теории динамических систем. Предлагаются гипотезы и исследования для рассмотрения обстоятельств и процессов, которые определяют, будет ли предельное отклонение возвращено к норме (посредством ассимиляции и ослабления) или ускорено до серьезного отклонения (посредством аккомодации и усиления).

Ключевые слова: агрессия, маргинальное отклонение, детская психопатология

Модель раннего начала агрессивного поведения (Moffitt, 1993) предполагает группу детей (около 5-7% населения), которые проявляют агрессивное поведение в раннем возрасте. детства и сохраняют агрессию на протяжении всей жизни.Признавая, что эта модель не учитывает все индивидуальные различия в агрессивном поведении, Моффитт постулировал вторую группу молодых людей, которые проявляют агрессию только в ограниченный период подросткового возраста. В этой статье мы утверждаем, что может иметь место и другой путь к серьезной агрессии, при котором ребенок с незначительными отклонениями от нормы в более поздний момент времени превращается в более серьезно агрессивного юношу. Мы утверждаем, что современные биопсихосоциальные теории агрессивного развития (Dodge & Pettit, 2003; Granic & Patterson, 2006) должны быть обогащены пониманием динамических процессов социального взаимодействия, которые могут превратить незначительно девиантного ребенка в серьезно агрессивного подростка.Мы формулируем некоторые аспекты этих процессов и предлагаем дальнейшие исследования для проверки гипотез.

Мы начнем с того, что отметим, что четверть детей с изначально незначительными отклонениями от нормы со временем превращается в более агрессивную молодежь. Мы утверждаем, что, когда ребенок демонстрирует поведение, которое лишь незначительно аномально по отношению к нормативным ожиданиям, у ребенка и его или ее сверстников возникают психологические и межличностные проблемы, особенно когда предельные отклонения ребенка в одной области поведения сочетаются с предельными отклонениями в другой. важные домены.Наконец, мы постулируем, что эти проблемы и связанные с ними поведенческие эффекты со временем накапливаются через динамические, нелинейные процессы, ведущие к более выраженным и серьезным поведенческим проблемам. Мы не воспринимаем предельные отклонения как одну из форм основного эффекта, неизбежно ведущего к серьезным поведенческим проблемам. Скорее, мы предполагаем, что поведенческие предельные отклонения взаимодействуют с социальными процессами: предельные отклонения могут не оказывать вредного воздействия на агрессивное развитие в социальной среде, которая терпима к аномалиям, без чрезмерной интерпретации этих аномалий.

В статье предлагается концептуальная структура, основанная на предыдущих отчетах о предельном отклонении (Caprara, 1992; Caprara, Dodge, Pastorelli, & Zelli, 2006; Caprara & Pastorelli, 1993; Caprara & Zimbardo, 1996). Предельное отклонение — это степень небольшой, но достоверной разницы в поведении конкретного ребенка и нормативного исходного уровня, операционализированная как стандартная оценка, которая больше 0, но меньше 1 SD выше нормы. Предельные отклонения имеют небольшую единицу стоимости, но в какой-то момент достигается критическая масса или просто заметная разница, при которой добавленная стоимость еще одной функционально эквивалентной поведенческой единицы становится очень высокой.Мы предполагаем, что связь между количеством или разнообразием аномалий и их функциональным воздействием является нелинейной и ускоряющейся. Наша теория дополняет общие биопсихосоциальные модели агрессивного развития: (а) идентифицируя группу детей, которые изначально незначительно отклоняются, но которые превращаются в проблемную молодежь, (б) утверждая, что этот рост основан на множестве факторов риска, которые действуют нелинейным образом, и (c) утверждение, что процессы социально-когнитивной оценки способствуют этому росту.

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВА РОСТА АГРЕССИИ ДЛЯ МАРГИНАЛЬНО АГРЕССИВНЫХ ДЕТЕЙ

В недавнем исследовании (Caprara et al., 2006) отдельные выборки американских учеников начальной школы и итальянских учеников средней школы отслеживались в течение нескольких школьных лет подряд для оценки их статуса по множеству аспектов поведения и социализации, включая агрессию, гиперактивность, просоциальное поведение, академические трудности и социальное признание сверстников. В обеих выборках группы изначально умеренно агрессивных и незначительно неагрессивных детей были определены как дети, набравшие либо немного выше, либо немного ниже средних показателей одноклассников.

Результаты, которые были воспроизведены на независимых выборках, подтвердили общую гипотезу о том, что маргинальная агрессия может со временем перерасти в серьезное проблемное поведение при определенных обстоятельствах. Существенный процент (24%) умеренно агрессивных первоклассников набирал стандартизированные баллы агрессии выше 1 в каждый из следующих школьных лет, по сравнению лишь с примерно 9% изначально незначительно неагрессивных первоклассников. Мы получили аналогичные эффекты, когда сравнивали процент умеренно агрессивных и неагрессивных детей, у которых за школьные годы показатель агрессии увеличился как минимум на 1 стандартную единицу.Предполагая, что нормальные распределения верны, около 34% населения получают стандартный балл, который больше 0, но меньше 1 SD выше нормы. Если одна четвертая часть этой группы позже превышает порог проблемного поведения, то мы можем утверждать, что около 8,5% населения соответствует модели маргинального отклонения, перерастающего в проблемное поведение.

Правдоподобные гипотезы для понимания этого феномена предельного отклонения и роста к проблемам агрессивного поведения включают простую гипотезу о том, что некоторые члены группы с незначительным отклонением оцениваются неточно и фактически принадлежат к категории проблемной группы.Другая гипотеза — простое накопление факторов риска. Мы стремились определить факторы риска, которые предсказывают агрессивный рост в группе с незначительными отклонениями, и обнаружили, что эти факторы риска оказывают большее влияние на детей с незначительной агрессией, чем с детьми с минимальными отклонениями, что позволяет предположить нечто уникальное в отношении статуса ребенка с незначительными отклонениями. Гиперактивность, когнитивные трудности, низкие социальные предпочтения и отсутствие просоциального поведения однозначно увеличивали риск развития агрессивного поведения ребенка, и эквивалентные уровни этих факторов риска оказывали большее влияние на развитие умеренно агрессивных детей, чем незначительно неагрессивные.Более того, величина риска нелинейно возрастала по мере накопления количества факторов риска, но только среди умеренно агрессивных детей.

Более того, для одних групп детей эти процессы выполнялись легче, чем для других. Незначительно агрессивные мальчики более легко попадали в ловушку агрессивного роста, чем умеренно агрессивные девочки. Точно так же в американской выборке афроамериканским детям, которые изначально были незначительно агрессивными, было труднее избавиться от этого ярлыка, чем белым детям.Эти результаты согласуются со стереотипами об агрессивном ребенке как афроамериканском мальчике и с другими исследованиями, подчеркивающими трудности, с которыми афроамериканские мальчики сталкиваются в американской культуре. Хотя различия между этническими группами в вероятности первоначального ареста невелики, после первоначального ареста афроамериканские мальчики с гораздо большей вероятностью, чем белые мальчики и девочки, будут арестованы во второй раз (Elliott & Ageton, 1980). Попав в классы специального обучения из-за серьезного эмоционального расстройства, афроамериканским мальчикам труднее, чем белым мальчикам и девочкам, вернуться в обычный класс.Эти трудности проявляются в процессе, обостряющем изначально небольшие различия между полом и этническими группами до серьезных различий в результатах.

ПРЕДЕЛЬНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ И ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМ ПОВЕДЕНИЯ

Два понятия характеризуют нынешний общенаучный взгляд на проблемное поведение и его рост с течением времени. Первый подчеркивает сильную преемственность во времени в порядке ранжирования индивидуальных различий, по мнению как объективных исследователей (Moffitt, 1993), так и судей-сверстников (Coie & Dodge, 1983).Во втором подчеркивается теоретическая позиция, согласно которой эта непрерывность, по большей части, является результатом траекторий развития, характеризующихся небольшими изменениями во времени и представляющих людей, которые в отношении временных или возрастных поведенческих норм либо хронически отклоняются во времени. или никогда не проявляют поведенческих проблем или антиобщественного поведения.

Обширная литература эмпирически демонстрирует основные принципы обоих понятий (Loeber, 1991; Moffitt, 1993; Nagin & Tremblay, 1999; Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989) и признает, что этиология проблемного поведения основывается на взаимодействии несколько уровней влияния, включая биологические, психологические, семейные, общинные и факторы сверстников (Sameroff, 1995).В соответствии с этими взглядами, привычное, серьезное, проблемное поведение может быть не только признаком траектории развития, мало изменяющейся с течением времени, но и возникать в жизни человека в результате взаимодействия сложных взаимных нелинейных процессов, ведущих к существенным или драматическим изменениям в его жизни. поведенческий статус с течением времени. Свидетельства о поздних или ограниченных подростками траекториях (Fergusson & Horwood, 1996; Moffitt, 1993; Patterson, 1993; Patterson et al., 1989) говорят об этой возможности и часто подчеркивают умеренную степень риска, связанного с семьей, сверстниками. и школьный контекст (Fergusson, Horwood, 1986; Patterson, 1993).

Мы предлагаем несколько гипотез, формулирующих процессы, посредством которых начальные предельные отклонения могут перерасти в привычное проблемное поведение, и обстоятельства, в которых происходит этот рост. Эти процессы включают механизмы, вовлеченные в соответствие между множественными предельными отклонениями, когнитивно-эмоциональные переживания, характерные для диадических встреч между детьми и сверстниками, и личные способы, которыми ребенок и отдельные сверстники разрешают аффективную и когнитивную неопределенность с течением времени. Это теоретизирование является трансляционной наукой, основанной на теории атрибуции в социальной психологии (Jones & Nisbett, 1971), теории социально-когнитивных черт личности (Caprara, 1992; Caprara & Pastorelli, 1993), когнитивной теории в психологии развития (Piaget, 1926), теория динамических систем (Thelen & Smith, 2006) и психопатология развития (Dodge & Pettit, 2003).

ПРЕДЕЛЬНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ: ПОДРАЗУМЕВАЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ

Соответствие между поведением и чувствами

Путь от незначительных отклонений к серьезному расстройству — это история самоисполняющегося пророчества (Jones & Nisbett, 1971) в сочетании с теорией динамических систем антиобщественного поведения ( И Паттерсон, 2006). Основная загадка для теорий самоисполняющихся пророчеств и навешивания ярлыков на последствия, и, возможно, причина того, что эти понятия вышли из моды, заключается в том, что они не полностью формулируют условия, при которых пророчества сбываются или не сбываются.Наша концептуализация обязана основополагающей работе в области социального восприятия, такой как исследования Шерифа и Ховланда (1961) об ассимиляции и контрастных эффектах, Пиаже (1926) об ассимиляции и аккомодации, Росс и Нисбетт (1991) об искажениях и атрибуционной предвзятости, Тверски и Канеман (1974) об эвристике в условиях неопределенности, Зимбардо (1999) о влиянии прерывности социальных взаимодействий и познаний и Додж (1993, 2000; Dodge & Pettit, 2003) о роли, которую факторы обработки социальной информации играют в развитие привычного агрессивного поведения.

Понятие предельных отклонений относится не только к объективным незначительным отклонениям в поведении человека по отношению к конкретным (т.е. связанным с контекстом) нормам, но также и к критическому соответствию между начальными предельными отклонениями в поведении ребенка и нарушениями в когнитивных способностях. аффективные реакции, испытываемые наблюдателями за этим ребенком (например, сверстниками, учителями, родителями или даже самим собой). То есть мы утверждаем, что аномальное поведение, которое лишь незначительно отклоняется от нормы, часто вызывает у других аффективные реакции, необычные в той степени, в которой они несовместимы с ранее существовавшими схемами, и нарушают непрерывность потока текущих чувств и межличностных обменов.Возможно, из-за того, что они очень заинтересованы в долгосрочном результате, родители постоянно задаются вопросом, кем станет их ребенок, и быстро интерпретируют его аномальное поведение. Молодежь особенно чувствительна к незначительным отклонениям в своем поведении и статусе, особенно в раннем подростковом возрасте. Мы предполагаем, что эти эффекты находят выражение в проблемных процессах взаимного суждения и межличностных столкновениях, которые поддерживают и усугубляют проблемное поведение ребенка с течением времени.

Когда предельные отклонения в поведении ребенка не соответствуют нормативным ожиданиям, они приводят к нарушению равновесия в эмоциональных состояниях наблюдателей, вызывая чувство дискомфорта и раздражения. В большинстве случаев эти чувства быстро рассеиваются за счет ослабления или компенсации, ведущей к их полной ассимиляции в предшествующие схемы о целевом человеке. Незначительно девиантное стимулирующее поведение может быть отклонено, переосмыслено или проигнорировано наблюдателями, либо оно может быть встречено самокорректирующимися реакциями среды, которые возвращают поведение к норме.Этот процесс восстанавливает собственное (внутреннее) эмоциональное равновесие наблюдателя.

Напротив, некоторые обстоятельства увеличивают вероятность того, что предельные отклонения будут преобразованы в серьезные отклонения. Когда предельные отклонения в поведении ребенка учащаются или со временем сочетаются с предельными отклонениями в других личных или поведенческих характеристиках, чувство дискомфорта, которое испытывает наблюдатель, может стать невыносимым. Когда аномалии объединяются, разные источники маргинального дискомфорта объединяются в один класс чувств дистресса, смущения или нетерпимости, которые нельзя игнорировать.Более того, когда предельное отклонение согласуется с предыдущим ожиданием поведения ребенка или стереотипом об этом ребенке, то предельное отклонение служит подтверждением ожидания, и стереотип укрепляется (Gurwitz & Dodge, 1977).

Затухание или усиление предельных отклонений

Большинство предельных или незначительных отклонений остаются безмолвными в той мере, в какой они могут быть ассимилированы в предыдущие схемы, компенсированы взаимно сильными уравновешивающими действиями, дисконтированы посредством процессов атрибуции или игнорируются как ошибка (Dodge, 2006) .Своеобразная атрибутивная благотворительность может способствовать доброжелательной ассимиляции даже при наличии повторяющихся аномалий. Когда ассимиляции бросает вызов досадное отклонение, это отклонение может быть компенсировано другими отклонениями в противоположном направлении, как в случае с немного более агрессивным ребенком, который также немного более щедр, чем его сверстники.

Некоторые обстоятельства делают ассимиляцию невозможной. Чем больше отклонения носят хронический, тяжелый и стрессовый характер, тем труднее усваивается.При некотором значении наступает переломный момент, и процесс переходит к обострению, а не к дисконтированию девиантных тенденций. Усиление предельных отклонений преобладает над их затуханием. Усиление может происходить либо в том случае, когда некоторые микроконверсии неоднократно вторгаются в отношения человека, либо когда накапливаются тревожные эффекты нескольких сопутствующих микродиклонов. В обоих случаях чистый эффект из-за суммы вредной стимуляции заключается в обратном ослаблении в усиление. Эвристика репрезентативности и доступности побуждает наблюдателей относить под широко охватывающими ярлыками, такими как агрессивное, поведение, источник которого может быть другим, но чьи эффекты одинаково негативны.

Хотя мы сосредоточились на отрицательных отклонениях, мы также предполагаем, что аналогичные механизмы работают с положительными отклонениями. Однако поведенческие последствия вряд ли будут симметричными, учитывая, что отвращение больше, чем позитивная стимуляция (Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer, & Vohs, 2001; Rothbart & Park 1986).

Категоризация в социальном суждении

Эти процессы служат аргументом в пользу перехода от эмоционального опыта к социальному суждению и подразумевают переход от суждения о соответствии к одному из нарушений нормы.Этот нелинейный сдвиг — динамический процесс, который может включать временный хаос до возобновления законных отношений (Thelen & Smith, 2006). Как только этот процесс произойдет, даже незначительные поведенческие отклонения в будущем, вероятно, будут преувеличены до воспринимаемых подтверждений нового статуса как девиантного. В этот момент происходит сужение широты принятия и одновременное расширение широты отклонения. Действия, к которым раньше относились с безразличием, теперь замечают, оценивают как недопустимые и, следовательно, начинают лечить.

Фундаментальный аспект этой теории состоит в том, что люди обычно судят других по дискретным категориям (например, агрессивный или неагрессивный), а не по непрерывным измерениям. Ребенок, поведение которого незначительно агрессивно, является неоднозначным стимулом для воспринимающего, действующего в условиях неопределенности, чтобы судить об этом ребенке как о принадлежащем либо к агрессивной, либо к неагрессивной категории. Таким образом, умеренно агрессивный ребенок и те, кто его оценивает, находятся в неравновесном состоянии (Thelen & Smith, 2006), стремясь к более стабильному состоянию.Это явление считается динамичным (Thelen & Smith, 2006), потому что процессы действуют нелинейным образом, взаимодействуя с исходным уровнем риска ребенка, вызывая качественные изменения в состоянии.

Как только воспринимающие формируют первоначальное впечатление о цели, соответствующей определенной категории, будущие стимулы кодируются и интерпретируются со ссылкой на эту категорию (Dodge, 1993). Ребенок, который изначально ведет себя неагрессивно, скорее всего, будет классифицирован как неагрессивный и социально приемлемый ребенок.Эта категория несет с собой широкий набор ожиданий относительно будущего поведения, которое будет оставаться неагрессивным, но также и академически компетентным, просоциальным, социально приемлемым и негиперактивным. Эмпирическим путем было показано, что сверстники группируют это поведение вместе, оценивая других (Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982). Столкнувшись с новым поведением этого ребенка, воспринимающие склонны ассимилировать эту информацию стимула, кодируя и интерпретируя сигналы в соответствии с исходной категорией.Ассимиляция — это простой в когнитивном отношении процесс, который требует небольшого изменения в репертуаре категорий воспринимающего для восприятия мира или в первоначальной классификации ребенка в определенную категорию. Стимул мысленно представляется как соответствующий исходной категории или отклоняется как ошибка.

Тем не менее, другой подход применяется к тем субъектам, чьи предельные отклонения в агрессии сочетаются с другими проблемными поведенческими или личностными характеристиками, такими как гиперактивность, плохой академический статус или членство в группе, стереотипно считающейся девиантной.В таких случаях свидетельство, доступное воспринимающему, является подавляющим и контрастирует с известными классификационными схемами. Поскольку воспринимающий вынужден создать новую категорию для классификации актера, агрессивность может стать очень доступной конструкцией, позволяющей разобраться в его или ее чувствах раздражения и дискомфорта, и хорошей причиной для оправдания отторжения или любой отвращающей реакции, которую он или она испытали. . В терминах динамических систем конструкция агрессивности служит аттрактором для чувств и якорем для новых познаний.

В межполосном контексте, в котором трудно понять, что происходит, люди могут «заполнять пробелы» убеждениями, связанными с социальными стереотипами. Обширные данные указывают на то, что автоматические, а не осознанные чувства и мысли преобладают в стрессовых и тревожных ситуациях, когда человек осознает свое собственное общее негативное аффективное состояние (например, плавающее беспокойство), но не осознает причины этих чувств (Zajonc, 2000). В поисках понимания этого аффективного состояния бессознательные когнитивные реакции возникают автоматически, чтобы активировать установки (Chen & Bargh, 1997).

Таким образом, как это ни парадоксально, неосведомленность наблюдателя может иметь решающее значение при переходе от ослабления к усилению. Недостаток осведомленности может помешать наблюдателю приписать отдельное отклоняющееся поведение любому внешнему источнику, кроме стойкой черты ребенка-актера. Воспринимающий привязывает свои чувства к некоторой разумной (доступной и правдоподобной) причине, чтобы понять его / ее реакцию на ребенка. В конечном счете, предельные отклонения в поведении могут вызывать возмущения в чувствах, которые, в результате агрегирования, затем способствуют глобальным суждениям, подчеркивающим категориальные типы (Zajonc, 1980).

Личные и ситуативные модераторы

Личные и ситуативные факторы могут смягчать предполагаемые эффекты, связывая предельные отклонения с чувством дискомфорта и связывая эти чувства с последующими суждениями и отвращающими реакциями. В зависимости от того, на кого сосредоточен анализ, играют роль разные личные факторы. По сравнению с другими детьми-актерами, которым сложно регулировать эмоции (Eisenberg et al., 2001), может грозить больший риск того, что их предельные отклонения будут усиливаться из-за относительной трудности в модулировании собственной аффективной реакции на легкий дискомфорт других.Ранние подростки могут быть особенно уязвимы для усиления, если воспринимающие опасаются, что в этом возрасте антиобщественное поведение усиливается.

Некоторые личные факторы актеров вызывают у наблюдателей стереотипы, в частности пол и расу. В то время как агрессия относительно редко встречается у девочек, также вероятно, что люди более восприимчивы к тонким формам мужской агрессии, и что ярлык агрессии более доступен для последних, чем для первой группы (Bussey & Bandura, 1999). Этнические предрассудки могут действовать, когда они усиливают бдительность и повышают уровень нетерпимости к определенным формам поведения, которые стереотипно связаны с целью (Mullen & Johnson, 1990).Наконец, личные факторы наблюдателей, такие как стиль саморегулирования (например, избегание, государственная ориентация) или особые потребности (например, потребность в закрытии), делают некоторых воспринимающих более склонными, чем другие, к оценке предельных отклонений как невыносимых и превращению этих чувств в негативные суждения и межличностная нетерпимость или неприятие.

Окружающие или ситуативные условия также влияют на эти процессы. В среде, в которой нетерпимость и недостаток сотрудничества характерны для межличностных обменов или в которой существует относительно высокий консенсус в отношении того, что является уместным или неуместным поведением, ребенок с незначительными отклонениями может подвергаться большему риску быть выделенным, названным агрессивным и отклоненный.Действительно, нормативность агрессивного поведения в контексте сверстников изменяет вероятность того, что сверстники будут судить о ребенке, который ведет себя агрессивно, как о нелюбимом (Stormshak et al., 1999).

АКТУАЛЬНОСТЬ ДЛЯ НАУК РАЗВИТИЯ

Принципы, которыми руководствуются эти формулировки, являются общими для последних достижений в науках о развитии. Теоретики с совершенно разных точек зрения, включая подходы холистического взаимодействия (Magnusson & Mahoney, 2003; Magnusson & Stattin, 2006), теории динамических систем (Granic & Patterson, 2006; Thelen & Smith, 2006) и транзакционные подходы (Sameroff & Mackenzie, 2003), разделяют общее утверждение, что человеческое развитие управляется сложными, взаимными и нелинейными процессами (Cicchetti, 2006; Lerner, 2006).

Наше внимание к предельным отклонениям и процессам усиления соответствует недавней переформулировке теории принуждения Паттерсона в терминах динамических систем (Granic & Patterson, 2006) и гипотезе кристаллизации Магнуссона (Magnusson & Mahoney, 2003). Согласно теории Паттерсона, объяснение нового антисоциального поведения у молодых людей с поздним началом ссылается на механизмы положительной обратной связи, которые усиливают небольшие вариации и вызывают критические изменения в межличностных контекстах, имеющих высокую эмоциональную валентность (семья и сверстники).Согласно гипотезе кристаллизации Магнуссона, определенная совокупность форм поведения у людей в определенный момент времени может принимать разные направления на следующем этапе, «кристаллизовавшись» в связную психопатологию.

Один из актуальных вопросов заключается в том, отличаются ли дети, которые стали хронически агрессивными в результате начального маргинального отклонения, от детей раннего возраста по своим долгосрочным результатам. Моффитт (1993) предположил, что группа, ограниченная подростковым возрастом, действительно ограничивается подростками в своем проблемном поведении.Для ответа на этот вопрос в будущих исследованиях должны быть рассмотрены как разные подгруппы с возрастным началом, так и разные подгруппы с началом пути.

Еще один вопрос: являются ли дети особенно уязвимыми к процессам, влияющим на предельные отклонения в определенном возрасте. Известно, что молодежь наиболее восприимчива к девиантному влиянию сверстников в раннем подростковом возрасте, когда процессы социального сравнения особенно заметны (Dodge & Sherrill, 2006). Вероятно, что эта эпоха также особенно подвержена процессам, влияющим на предельные отклонения.Эта гипотеза требует эмпирического исследования.

Заключительные замечания

Мы предложили концептуальную основу того, как поведение, лишь незначительно отличающееся от нормы, трансформируется в более серьезные паттерны девиантного поведения, и мы предлагаем серию промежуточных механизмов, которые действуют согласованно для обоих детей-актеров. и наблюдатели. Эти гипотезы остаются спекулятивными и требуют строгой научной проверки. Наши данные о росте серьезной агрессии у некоторых незначительно агрессивных детей свидетельствуют о необходимости более глубокого изучения процессов, опосредующих этот рост, предшественников этой модели и долгосрочных результатов для этой молодежи.В будущих исследованиях следует проверить, испытывают ли те дети, которые переходят от маргинальной к серьезной агрессии, долгосрочные результаты, аналогичные тем, которые испытывают хронически агрессивные дети. Мы отмечаем, что другие уже определили группу детей, которые начинают хроническое проблемное поведение позже, чем ребенок, начавший рано (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998).

Наши аргументы основываются на понятии маргинальной агрессии, и в будущем, возможно, потребуется выяснить, характерны ли аналогичные процессы для детей, изначально незначительно отклоняющихся от других поведенческих параметров (например,г., гиперактивность, просоциальное поведение). Один из ключевых процессов, который мы выделяем, заключается в том, что агрессивность — очень доступная конструкция для наблюдателей. Этот процесс требует определенных моделей диадических изменений эмоциональных переживаний и межличностных обменов с участием умеренно агрессивных детей и их сверстников. В будущих исследованиях следует проверить, связаны ли качественные изменения эмоционального состояния наблюдателей с соответствующими сдвигами от доброкачественных к отрицательным суждениям о незначительно агрессивном ребенке.

Благодарности

Вклады всех авторов равны, порядок авторства — в алфавитном порядке. Авторы выражают признательность за поддержку совместного соглашения между Centro Interuniversitario per la Ricerca sulla Genesi e sullo Sviluppo delle Motivazioni Prosociali e Antisociali, Universita ‘degli Studi di Roma «La Sapienza» и Центром детской и семейной политики в Университете Дьюка для содействия совместной научная деятельность. Автор Додж выражает признательность за поддержку премии для старших ученых Национального института по борьбе со злоупотреблением наркотиками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  • Baumeister RF, Bratslavsky E, Finkenauer C, Vohs KD. Плохое сильнее хорошего. Обзор общей психологии. 2001; 5: 323–370. [Google Scholar]
  • Бусси К., Бандура А. Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации. Психологический обзор. 1999; 106: 676–713. [PubMed] [Google Scholar]
  • Caprara GV. Предельные отклонения, агрегированные эффекты, нарушение непрерывности и механизмы усиления отклонений. В: Hettema PJ, Deary IJ, редакторы.Основы личности. Kluwer Academic; Дордрект, Нидерланды: 1992. С. 227–244. [Google Scholar]
  • Капрара Г.В., Додж К.А., Пасторелли К., Зелли А., Исследовательская группа по предотвращению проблем с поведением. Влияние предельных отклонений на поведенческое развитие и социальное суждение. Европейский психолог. 2006; 11: 79–89. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Caprara GV, Pastorelli C. Quando Poco e ’Tanto. Giornale Italiano di Psicologia. 1993; 20: 427–451. [Google Scholar]
  • Капрара Г.В., Зимбардо П.Агрегация и усиление предельных отклонений в социальном конструировании личности и дезадаптации. Европейский журнал личности. 1996; 10: 79–110. [Google Scholar]
  • Chen M, Bargh JA. Бессознательные процессы подтверждения поведения: самореализующиеся последствия автоматических процессов активации стереотипов. Журнал экспериментальной социальной психологии. 1997; 33: 541–560. [Google Scholar]
  • Чиккетти Д. Развитие и психопатология. В: Cicchetti D, Cohen D, редакторы.Психопатология развития: Vol. 1. Теория и метод. 2-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. С. 1-23. [Google Scholar]
  • Coie JD, Dodge KA. Непрерывность социального статуса детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill-Palmer Quarterly. 1983; 29: 261–282. [Google Scholar]
  • Coie JD, Dodge KA, Coppotelli H. Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива. Развивающая психология. 1982; 18: 557–570. [Google Scholar]
  • Dodge KA. Социально-когнитивные механизмы в развитии расстройства поведения и депрессии.Ежегодный обзор психологии. 1993; 44: 559–584. [PubMed] [Google Scholar]
  • Dodge KA. Расстройства поведения. В: Самерофф А., Льюис М., Миллер С., редакторы. Справочник по психопатологии развития. 2-е изд. Пленум Пресс; Нью-Йорк: 2000. С. 447–463. [Google Scholar]
  • Dodge KA. Трансляционная наука в действии: враждебный стиль атрибуции и развитие проблем агрессивного поведения. Развитие и психопатология. 2006; 18: 791–814. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Dodge KA, Pettit GS.Биопсихосоциальная модель развития хронических проблем поведения в подростковом возрасте. Развивающая психология. 2003. 39: 349–371. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Dodge KA, Sherrill MR. Девиантные эффекты группы сверстников в мероприятиях по охране психического здоровья молодежи. В: Dodge KA, Dishion TJ, Lansford JE, редакторы. Девиантное влияние сверстников в программах для молодежи: проблемы и решения. Гилфорд; Нью-Йорк: 2006. С. 97–121. [Google Scholar]
  • Эйзенберг Н., Камберленд А., Спинрад Т.Л., Фабес Р.А., Шепард С.А., Райзер М. и др.Отношения регуляции и эмоциональности к экстернализации и интернализации проблемного поведения детей. Развитие и психопатология. 2001; 72: 1112–1134. [PubMed] [Google Scholar]
  • Эллиотт Д.С., Агетон С. Согласование расовых и классовых различий в самооценках и официальных оценках правонарушений. Американский социологический обзор. 1980; 45: 95–110. [Google Scholar]
  • Fergusson DM, Horwood LJ. Роль подростковой принадлежности к сверстникам в преемственности между поведенческой адаптацией в детстве и правонарушением несовершеннолетних.Журнал аномальной детской психологии. 1996. 24: 205–221. [PubMed] [Google Scholar]
  • Granic I, Patterson GR. К всеобъемлющей модели антиобщественного развития: динамический системный подход. Психологический обзор. 2006. 113: 101–131. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гурвиц С.Г., Додж К.А. Влияние подтверждений и опровержений на стереотипную атрибуцию. Журнал личности и социальной психологии. 1977; 35: 495–500. [Google Scholar]
  • Джонс Э. Э., Нисбетт Р. Актер и наблюдатель: разные представления о причинах поведения.General Learning Press; Нью-Йорк: 1971. [Google Scholar]
  • Lerner RM. Введение редактора: Наука о развитии, системы развития и современные теории. В: Дэймон В., Лернер Р.М., Лернер Р.М., редакторы. Теоретические модели человеческого развития: Вып. 1. Справочник по детской психологии. 6-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. [Google Scholar]
  • Лобер Р. Антисоциальное поведение: более стойкое, чем изменчивое? Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1991; 30: 383–397.[PubMed] [Google Scholar]
  • Лёбер Р., Стаутхамер-Лёбер М. Развитие подростковой агрессии и насилия. Некоторые распространенные заблуждения и противоречия. Американский психолог. 1998. 53: 242–259. [PubMed] [Google Scholar]
  • Магнуссон Д., Махони Дж. Л.. Целостный индивидуальный подход к исследованиям позитивного развития. В: Aspinwall LG, Staudinger UM, редакторы. Психология сильных сторон человека: фундаментальные вопросы и будущие направления позитивной психологии. Американская психологическая ассоциация; Вашингтон, округ Колумбия: 2003.С. 227–243. [Google Scholar]
  • Магнуссон Д., Статтин Х. Человек в окружающей среде: к общей модели научного исследования. В: Дэймон В., Лернер Р.М., Лернер Р.М., редакторы. Теоретические модели человеческого развития: Вып. 1. Справочник по детской психологии. 6-е изд. Wiley; Нью-Йорк: 2006. [Google Scholar]
  • Moffitt TE. Ограниченное подростковым возрастом и стойкое антисоциальное поведение на протяжении всей жизни: таксономия развития. Психологический обзор. 1993; 100: 674–701. [PubMed] [Google Scholar]
  • Маллен Б., Джонсон К.Иллюзорные корреляции и стереотипы на основе отличительности: метааналитическая интеграция. Британский журнал социальной психологии. 1990; 29: 11–28. [Google Scholar]
  • Нагин Д., Тремблей Р. Траектории физической агрессии, противодействия и гиперактивности тела на пути к физическому насилию и ненасильственной преступности среди несовершеннолетних. Развитие ребенка. 1999; 70: 1181–1196. [PubMed] [Google Scholar]
  • Паттерсон Г.Р. Упорядоченные изменения в стабильном мире: антисоциальная черта химеры. Журнал консалтинговой и клинической психологии.1993; 61: 911–919. [PubMed] [Google Scholar]
  • Паттерсон Г.Р., ДеБарише Б.Д., Рэмси Э. Взгляд на антисоциальное поведение с точки зрения развития. Американский психолог. 1989. 44: 329–335. [PubMed] [Google Scholar]
  • Пиаже Дж. Язык и мышление детей. Harcourt Brace; Нью-Йорк: 1926. [Google Scholar]
  • Росс Л., Нисбетт RE. Человек и ситуация. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк: 1991. [Google Scholar]
  • Ротбарт М., Парк Б. О подтверждаемости и несостоятельности концепций черт.Журнал личности и социальной психологии. 1986. 50: 131–142. [Google Scholar]
  • Sameroff AJ. Общие системные теории и психопатология развития. В: Cicchetti D, Cohen DJ, редакторы. Психопатология развития: Vol. 1. Теория и методы. Wiley; Нью-Йорк: 1995. С. 659–695. [Google Scholar]
  • Sameroff AJ, Mackenzie MJ. Стратегии исследования для фиксации транзакционных моделей развития: пределы возможного. Развитие и психопатология. 2003. 15: 613–640.[PubMed] [Google Scholar]
  • Шериф К.В., Ховланд К. Социальное суждение: эффекты ассимиляции и контраста в общении на изменение отношения. Издательство Йельского университета; New Haven, CT: 1961. [Google Scholar]
  • Stormshak EA, Bierman KL, Bruschi C, Dodge KA, Coie JD, Исследовательская группа по предотвращению проблем с поведением Взаимосвязь между проблемами поведения и предпочтениями сверстников в различных классах. Развитие ребенка. 1999; 70: 169–182. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Thelen E, Smith LB.Теории динамических систем. В: Дэймон В., Лернер Р.М., Лернер Р.М., редакторы. Теоретические модели человеческого развития: Вып.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *